Design Thinking - Um novo Conceito de Gestão na Educação

Aproximação ao Design Thinkng

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em direitos e dignidade”

 (Artigo I da Declaração universal dos Direitos Humanos)

Estudo revolucionário do meio...

Design thinking é a criação de estratégias de ações em que diferentes profissionais articulam-se de maneira a atender as necessidades do indivíduo em sociedade visando,  através desta metodologia, seja no âmbito de recursos humanos, científico, nas artes, nas ciências naturais, nas áreas de exatas, no comércio ou na indústria, no mercado como um todo; esclarecer e articular os elementos que caracterizam essas necessidades e as atividades, como meio para se ensinar, aprender e educar. 
 Define a implantação de um programa, não formal, complementar. 
 Entre as ações, sugere e identifica as principais ferramentas de planejamento.

À escola como instituição social, agente passivo e ativo na sociedade,sofrerá e exercerá influência na nova ordem emergente. Será, juntamente com as outras instituições, a responsável pela formação da “mão-de-obra” para as novas ocupações. Caberá a ela prover as condições necessárias para a formação intelectual e criativa do ser humano no processo de colaboração multidisciplinar à transformação e ou criação de produtos, sistemas e serviços inovadores com foco no usuário final.

Estas transformações transcendem o marco das mudanças puramente quantitativas das técnicas já conhecidas. Elas constituem um passo para novos fenômenos qualitativos, assim, justifica-se o nome de revolução,  dado a este processo.

A mudança parece inevitável. Uma nova ordem jurídica, assentada em valores universais e no reconhecimento do condomínio dos bens comuns da humanidade está por ser gerada. 
E à educação e a preparação das novas gerações terão, cada vez mais, papéis importantes nesta nova ordem.

                                 Se Nada Há de Novo (William Shakespeare, in "Sonetos")

Se nada há de novo

e tudo o que há já dantes era como agora é,

só ilusão a criação será:

criar o já criado para quê?

Que alguém me mostre, sobre um livro antigo

como quinhentas translações astrais,

a tua imagem, na inscrição, no abrigo

do espírito em seus signos iniciais.

Que eu saiba o que diria o velho mundo

deste milagre que é a tua forma;

se te viram melhor, se me confundo,

se as translações seguem a mesma norma.

Mas disto estou seguro: antigos textos

louvaram mais com bem menores pretextos.

O Conhecimento das Sociedades Contemporâneas

A educação destinada à Aristocracia que pode ser definido como um grupo constituído por integrantes de camadas sociais com grande poder político e econômico. Esta camada social era típica do período em que a monarquia existiu em grande parte das nações europeias. Os Aristocratas possuíam privilégios em relação às outras classes sociais. Eram detentores de grandes propriedades rurais e tinham uma grande influência na condução da vida política de seus países.  Os aristocratas não se misturavam com integrantes de outras camadas sociais. 

Na atualidade, em função da valorização do sistema democrático e dos direitos iguais, esta camada social aparece em poucas nações do mundo. 

Muitos foram os atos revolucionaram e a primeira revolução acontece por conta das grandes influências onde a igreja exercia papel central da religião na educação. Desde o Antigo Império Egípcio já se estabeleceu o incentivo à cultura, aos hieróglifos assim como o surgimento dos escribas, onde passaram a fazer o registro do que se falava.  Esses atos teve um amplo movimento social e o conhecimento aos poucos estava sendo aprendido, aprimorado e estabelecido.

Em Atenas clássica surge o ensino da palavra, da música e das ciências e na cidade de Roma o ensino da gramática e da retórica.Na Idade média, na Europa feudal, o ensino estava centrado na religiosidade, no domínio da igreja, baseados e justificados em princípios cristãos.

Daí surgem os movimentos da Reforma Renascentista, um período que foi marcado por transformações em muitas áreas da vida humana. Apesar destas transformações serem bem evidentes na cultura, sociedade, economia, política e religião, caracterizando a transição do feudalismo para o capitalismo e significando uma ruptura com as estruturas medievais, o termo é mais comumente empregado para descrever seus efeitos nas artes, na filosofia e nas ciência.Chamou-se "Renascimento" em virtude da redescoberta e revalorização das referências culturais da antiguidade clássica, que nortearam as mudanças deste período em direção a um ideal humanista e naturalista,consolidando uma ruptura da  realidade, fragmentando os fatores sociais,  políticos e  principalmente, religiosos.

Uma mudança na visão de mundo e dentre as características a valorização das qualidades no ser humano passaram a ser a inteligência, o conhecimento e o dom artístico; enquanto na Idade Média a vida do homem devia estar centrada em Deus (teocentrismo), e em contra partida o (antropocentrismo); a razão e a natureza passam a ser valorizadas com grande intensidade.

Segunda revolução, esse período foi marcado por muitas reformas educacionais e há de se destacar a reforma pombalina onde Marques de Pombal,Sebastião José de Carvalho e Melo que em pouco tempo na política tornou-se  a figura principal no Estado português.Foi nomeado sucessivamente primeiro-ministro, conde de Oeiras e marquês de Pombal. E durante o seu trabalho como ministro fez muitas reformas e conquistou um grande número de adversários políticos entre a nobreza, o clero e os oficiais. Ele foi o principal responsável pela expulsão dos jesuítas de Portugal e das colônias. Conhecidos por seu método de ensino eficiente, os jesuítas, atuavam como força católica em Portugal. Na colônia do Brasil, onde os jesuítas tinham colégios (missões), Pombal os acusou de apoiar os indígenas na resistência contra Portugal. Os atritos com a ordem religiosa se sucederam.

E em meio às condições políticas, reformas e dominação o marquês tornou-se o ditador de Portugal e as pessoas se calaram, ao ver que inimigos e críticos eram castigados com penas perpétuas, exílio e morte. O ministro defendia o absolutismo como forma de governo, isto é, todos os poderes concentrados nas mãos do rei.Pombal ficou conhecido também pelo grande impulso que deu à educação em seu país: isso fazia parte de seu plano de atualizar Portugal em relação ao restante da Europa. Ele foi autor de leis que proibiram escravizar índios e acabou com a discriminação dos cristãos novos (judeus convertidos à fé católica nos tempos da perseguição da Inquisição). Reformou a Universidade de Coimbra, o Exército e a Marinha. Reorganizou as finanças do Estado, criou a Imprensa Real e a Escola de Comércio, e deu impulso a várias manufaturas para tornar Portugal menos dependente da Inglaterra.

A maioria das pessoas, sobretudo os nobres e os representantes do clero não gostavam das reformas porque elas reduziram seus privilégios e seu poder.estabelece os estudos  e o ensino do Latim , da filosofia e da retórica. “Reformas Pombalinas” incluem o âmbito escolar metropolitano e colonial. No ano de 1759, uma nova era estava destinada para o ensino brasileiro, um período de atraso, pois o Marques de Pombal, notário perseguidor dos jesuítas, os expulsou do Brasil. Embora outras instituições religiosas se esforçassem por ocupar o lugar das pioneiras, não conseguiram atingir pleno êxito. O mesmo Pombal criou classes suplementares e aulas de gramática latina, grega e retórica sob a orientação de um diretor de estudos, mas fracassou.

Sua reforma só serviu para a morte do ensino, particularmente porque os professores mercenários contratados eram incompetentes. Fernando de Azevedo (1991) afirma que em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o que sofreu o Brasil não foi uma Reforma de Ensino, mas a distribuição pura e simples de todo o sistema colonial do Ensino Jesuítico... Os professores mal retribuídos e pouco considerados não tinham uniformidade de ensino, nem aptidão e aos alunos infligiam castigos corporais excessivos e infantes. A instrução estava fechada em estrito círculo e péssimas eram as escolas, porque não eram bons os professores.

E mais a frente surge a Revolução Francesa. A sociedade francesa da segunda metade do século XVIII possuía dois grupos muito privilegiados:o Clero ou Primeiro Estado, composto pelo Alto Clero, que representava 0,5% da população francesa, era identificado com a nobreza e negava reformas, e pelo Baixo Clero, identificado com o povo, e que as reclamava;a Nobreza, ou Segundo Estado, composta por uma camada palaciana ou cortesã, que sobrevivia à custa do Estado, por uma camada provincial, que se mantinha com as rendas dos feudos, e uma camada chamada Nobreza Togada, em que alguns juízes e altos funcionários burgueses adquiriram os seus títulos e cargos, transmissíveis aos herdeiros. Aproximava-se de 1,5% dos habitantes.

Esses dois grupos (ou Estados) oprimiam e exploravam o Terceiro Estado, constituído por burgueses, camponeses sem terra e os "sans-culottes", uma camada heterogênea composta por artesãos, aprendizes e proletários, que tinham este nome graças às calças simples que usavam, diferentes dos tecidos caros utilizados pelos nobres. Os impostos e contribuições para o Estado, o clero e a nobreza incidiam sobre o Terceiro Estado, uma vez que os dois últimos não só tinham isenção tributária como ainda usufruíam do tesouro real por meio de pensões e cargos públicos.

A França ainda tinha grandes características feudais: 80% de sua economia baseava-se na cultura agrícola.

Esta reforma promoveu a reavaliação das bases jurídicas do Antigo Regime e foi elaborada à luz do pensamento Iluminista, representado por Voltaire, Diderot, Montesquieu, John Locke, Immanuel Kant etc. Filósofos e educadores que influenciaram para criticar as estruturas políticas e sociais absolutistas e sugeriram a ideia de uma maneira de conduzir liberal burguesa. A situação social era tão grave e o nível de insatisfação popular tão grande que o povo foi às ruas com o objetivo de tomar o poder e arrancar do governo a monarquia comandada pelo rei Luís XVI. O primeiro alvo dos revolucionários foi a Bastilha. A Queda da Bastilha em 14 de Julho de 1789 marca o início do processo revolucionário, pois a prisão política era o símbolo da monarquia francesa.

A era moderna tem se desdobrado na sombra dos ideais conquistados pela Revolução Francesa. O crescimento das repúblicas e das democracias liberais ao redor do mundo, a difusão do secularismo, o desenvolvimento das ideologias modernas e a invenção da guerra total tiveram o seu nascimento durante a revolução.

A chamada Terceira Revolução visa à universalização do ensino, valorizando a singularidade dos educandos, a diversidade.

O sistema de ensino define e orienta, com base em critérios pedagógicos, mecanismos necessários entre educação e demais áreas para que haja total atendimento a demanda.As creches e pré-escolas possuem um carácter institucional e educacional.

No âmbito, políticas para a infância, se realiza em diferentes contextos: saúde; cultura; esporte; lazer; proteção social e assistência social.As instituições de educação infantil estão submetidas a mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão de ensino em que se acham integradas, garantindo espaços de educação coletiva.

A função Sócio Política e Pedagógica da Educação Infantil, primeiro espaço da educação coletiva, com vistas a redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos, são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino. Considerando que ainda há muitas desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais.

Assumindo a responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias, onde creches e pré escolas constituem espaços/locais ,pontos estratégicos de promoção da igualdade de oportunidades , espaço privilegiado de convivência, de construção de identidades coletivas  e da ampliação de saberes além da possibilidade de vivências de infância. Também como função sócio política e pedagógica para que as crianças usufruem de seus direitos civis, humanos e sociais, que possam se manifestar e ver suas manifestações acolhidas.

Novas formas de sociabilidade e subjetividade comprometidas com a democracia e a cidadania, com a responsabilidade socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade. Daí um plano orientador das ações da instituição, definindo as metas que se pretende, no decorrer do ano letivo, um instrumento, cultural e científico coletivamente formulado. Um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes com o conhecimento do patrimônio cultural, artístico e científico-tecnológico. Intencionalmente planejado e permanentemente avaliado, considerando a integralidade e a indivisibilidade da criança, diante das metas estabelecidas em meio ás aprendizagens cotidianas, modificando-se continuamente, de acordo as normas assim estabelecidas e a cultura do seu ambiente. Baseados em princípios éticos, respeitando e valorizando a singularidade de cada individuo, cada grupo, e essa valorização também se estende a natureza e aos espaços públicos. Ou seja, articulado de forma a atender a sociedade como um todo, onde desde o princípio os alunos devem ser mediados na construção de uma visão de mundo de elementos plurais, formando atitudes de solidariedade, aprendendo a identificar e a combater preconceitos, questionando e rompendo com formas de dominação existentes na sociedade, recriadas na relação de todos que direta ou indiretamente constituem o quadro educacional. Também pautados por princípios políticos. Educar para a cidadania sob a ótica da alteridade, o olhar para o outro, o se colocar no lugar do outro, considerando sentimentos e opiniões, sabendo mediar conflitos, assim como princípios estéticos, em que há valorização da sensibilidade, da criatividade,  ludicidade e  diversidade de manifestações artísticas e culturais a fim de promover o desenvolvimento integral do educando,  favorecendo a formação de competências.
Educar de modo indissociável do cuidar.  Acolher, garantir segurança, proteção, alimentação, o brincar, o se expressar, ampliando suas possibilidades de ações no mundo.

O Conhecimento nas Sociedades Contemporâneas.

       As revoluções e as mudanças educacionais: temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação.

A questão de se levar em conta o aprendizado com qualidade visa atender a demanda cada vez mais crescente de um mercado de trabalho que exige novos métodos de ensino, como por exemplo, o ensino interdisciplinar, que seja comum a diversas disciplinas.

Mas antes de partir para o centro da questão, uma pergunta deve ser feita, a terceira revolução educacional ocorreu na metade do século XIX e passou - diferentemente da educação entre os séculos XVIII e XIX que só atendia à aristocratas e burgueses - a pensar em educar 100% das crianças e deixar de excluir a maioria da população, só que um modelo que fora criado entre os séculos XVIII e XIX, que era aquele onde poucos gozavam dos direitos de estudar, conseguiria atender a uma demanda cada vez mais crescente da população.

A escola ela não está preparada para lidar com um contingente tão grande de alunos, não está preparada para ensinar com qualidade para 60 alunos em uma sala de aula com essa forma tão antiga de ensino, a educação precisa modificar, adequar-se ao que o mercado, ao que a sociedade pede, a sociedade muda e a educação continua, o professor já não é o detentor do conhecimento, o aluno participa ativamente,  transmitindo também seu conhecimento, suas vivencias e tudo deve ser considerado. Os alunos interagem uns com os outros, conversam, trocam conhecimento.

Aprender resolvendo é uma forma de aprender e consolidar, ao mesmo tempo, aulas expositivas não são mais bem vindas em um mundo que pede cada vez mais de seus habitantes, com essa interação, com o advento tecnológico e tudo que oferece, as diferentes mídias, a aula fica mais interessante e o aluno sai da sala com vontade de mais, e as crescentes taxas de evasão escolar caem, pois a escola tornar-se-á mais interessante.

Espaço em que as diversas disciplinas se integram e formam um conjunto de ações que se articulam, para que haja continuo processo de conhecimento.

O direito a liberdade e a participação das crianças com deficiência, transtornos, tal como os demais, atento a situação de desvantagem a que muitos estão sendo inseridos seja, por região, crença, condição social, gênero, etnia, física ou mental. E a busca por qualidade, por equipamentos necessários a fim de atender a todas estas especificidades.

O atendimento ao direito da criança em sua integralidade requer a ação entre diferentes setores, diversos profissionais, seja da àrea da saúde, seja na estrutura física do ambiente, seja no espaço adequado ou mesmo nos materiais adequados , é dever do estado e do município a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todos desde a educação infantil, oferecendo um trabalho integrado, intencionalmente articulado a fim de atender as especificidades de cada educando.

Metodologia do Design Thinking 

O termo “design” significa: a concepção de um serviço/produto. Admitindo então a necessidade de planejamento, o que é reforçado no outro termo “thinking”, enfatiza-se a constante busca pela compreensão do que se projeta analisando a funcionalidade do produto e para quem se direciona tal concepção.

O termo design (de origem inglesa) denota algo amplo e universal e está evoluindo em todas as áreas. Visa, basicamente, uma harmonização do ambiente humano, englobando desde a concepção e criação de objeto de uso cotidiano até projetos de urbanização. (RIGUEIRAL, 2002, p.4)

Para muito além da forma, da estética, significa criar algo inovador em meio a uma proposta já existente, modificando, remodelando, dando cara nova a um determinado produto, objeto, espaço ou lugar, como neste projeto de intervenção na Estação Tatuapé, apresentando conceitos que vão de encontro à necessidade dos usuários.

Inicialmente, o Design Thinking foi criado por empresas tendo como foco a qualidade total de um produto ou serviço, centrado no indivíduo. De acordo com a demanda e as exigências por mudanças, aprimoramentos e ações mercadológicas e ou industriais, onde suas ações visam uma constante busca por aprimoramento.

As expectativas quanto a excelência na qualidade de um produto ou serviço ganhou espaço e força por volta dos anos 90. Época em que comércio e indústria começaram a perceber e a entender que “inovar” era algo realmente necessário, para além da superioridade tecnológica ou excelência em desempenho e que precisaria haver um diferencial, como que uma vantagem mercadológica.

E, a partir das constantes buscas nasceu o que agora se denomina de “Design Thinking”, abordagem focada no sujeito em meio a conceitos concebidos por várias disciplinas, focados num objetivo comum.

Multidisciplinar, colaborativo e evidente.

Pensamentos e processos, percorrendo caminhos que levam à soluções inusitadas e progressistas e que se dá a partir da comunicação, da interação entre o designer e o objeto ou problema em questão,e que, a partir dessa interação, a procura  por um resultado favorável, um facilitador que seja  funcional e ao mesmo tempo eficaz.

Todo o processo inicia-se no campo da observação, da conversa e da interação. E, a partir disto vem à análise minuciosa, a reflexão e por meio destas considerações é que surgem as ideias, o plano orientador, o modelo de ação.

É preciso adquirir um profundo entendimento do consumidor por meio da pesquisa de campo.  E o uso da abordagem se dá à medida que o indivíduo se coloca no lugar do outro, onde em meio às interações surjam afinidades, o que serve como fonte de inspiração.

Certa sensibilidade e astúcia para descobrir, para perceber a necessidade do outro, o que envolve observação, discussão, buscam e compreensão.

Partindo do campo da observação outro importante aspecto diz respeito à colaboração. Ao trabalho coletivo, as parcerias, aos grupos multidisciplinares, os quais trabalhem de forma interdisciplinar.

Mais adiante, interagir com o grupo para que haja, em meio as análise dos dados, os ajustes necessários,certa previsibilidade, para que se antecipem os resultados por meio da criação de modelos rápidos, protótipos. Com isso se estabelece a visualização dos resultados do processo e a importância de integrar a análise de dados aos resultados.

E é nesse contexto que acontecem as aprendizagens, são estes ajustes que promovem a constante busca, as transformações e os resultados.

Cabe ao Design Think possibilitar o pensamento integrativo atrelado a criatividade, afim de detectar e aprender um ponto de vista mais amplo.

É uma ferramenta para imaginar situações futuras e trazer produtos, serviços e experiências para o mercado. Caracterizado como um processo de design multidisciplinar, passível de ser gerenciado e implementado, porém é um processo que consiste em não se estabelecer o melhor caminho a ser percorrido.

Colocando em “xeque” a sensibilidade e a perspicácia dos envolvidos.

É a inspiração, a percepção quanto à existência de um problema ou a oportunidade que motiva a busca por soluções; a idealização, o processo de gerar, desenvolver e testar ideias; e a implementação é o trajeto, são as escolhas que vai desde o momento da percepção até o momento da transformação, da exploração em busca de uma direção.

Um sistema complexo de ações que visa envolver consumidores, designers e executivos de negócios em um contínuo processo de integração. Permitindo assim soluções coerentes e imediatas, minimizando resistências, amenizando riscos ainda, eliminando custos por vezes, desnecessários, de implementação.

Baseado na praticidade. Surge do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, a partir de dados específicos, minuciosamente analisados, pensados e repensados, gerando possíveis soluções em meio aos protótipos estabelecidos.

Considerando que a primeira etapa deste processo é o desejo, é a percepção da necessidade de algo novo que agora deve ser possível. Logo após, vem o quesito possibilidade atrelado a praticidade, o que se deve fazer, qual a maneira mais eficaz para que tal desejo seja possível . E mais a frente vem o processo de viabilização. Como fazer para que tal processo ganhe vida, ganhe força, ganhe espaço e qual o melhor caminho a ser percorrido, que material, quais procedimentos, quais alternativas mediante a análise dos custos, de todo o processo.

No processo, diante do modelo apresentado, mediante uma situação problema, deve-se ter uma visão detalhada, específica do cenário e partindo desde pressupostos fazer uma análise dos pontos de deficiência do atual modelo e do que deve ser feito para que tal deficiência seja sanada e ou superada.

Um modelo baseado na praticidade:                 

Para que aconteça tal superação, o ponto de partida é mudar a mentalidade, a linha de raciocínio dos participantes deste processo.

È pensar em estratégias diferenciadas em busca da resolução.

Desta forma, quando se fala em Design Think, se fala numa mudança de plano, de raciocínio, de atitude frente a um objeto de estudo. Trabalhando de forma integrada, onde um novo percurso deve ser percorrido. Um olhar diferenciado, abrangente, estratégico, onde mudanças conjecturais e estruturais aconteçam, onde técnicas e novos ajustes são necessários, apontando os problemas do antigo modelo, destacando as falhas, elencando desafios a fim de alcançar o modelo ideal, motivados pelo desejo de transformação, mediados pelo processo contínuo de aprendizagem na Educação, na Gestão de pessoas, seja qual for o processo.

Para que um produto ou serviço cause impacto na vida das pessoas, para que haja transformações e estas sejam, realmente consideradas, é processo entender que a inovação não se traduz por invenção, é preciso integrá-los ao meio social.

Isso quer dizer colocar a descoberta no mercado, para que o consumidor experimente a ideia. Caso goste, use e reuse, aí sim haverá uma inovação de sucesso. 

Pensar nas pessoas como pessoas.

Conceito de Cidadania, onde o individuo se coloca no lugar do outro, se sensibiliza, sente o que outro sente, percebe, está conectado, antenado, focado, para que as oportunidades não passem despercebidas.

           Uma rede de relações e afinidades, interdisciplinaridades, troca, e que  com base nessas afinidades surge a ideia, a percepção, é o espaço para agir, para entrar na vida desse individuo, do  educando e procurar atender as suas necessidades atuais e  futuras.

          

Projeto Político Pedagógico

PPP

O Projeto Político Pedagógico: deve ter como objetivo geral alterar o rendimento escolar dos alunos, favorecendo mudanças qualitativas no desempenho escolar - o aluno é o foco central do projeto; os fatores intra-escolares - currículo, avaliação, seriação, metodologias de ensino, clima de trabalho - influenciam diretamente no desempenho escolar dos alunos.

A escola e seus profissionais fazem diferença quando apoiadas e envolvidas por um ambiente que valorize o trabalho educativo desenvolvido coletivamente.

Os Coordenadores Pedagógicos são os responsáveis técnicos pela Gestão Pedagógica do Currículo e de sua contínua adaptação à realidade da sala de aula e das atividades da escola. O coordenador pedagógico contribui com a união da equipe em torno da proposta pedagógica e privilegia no trabalho coletivo a reflexão conjunta sobre as habilidades, os valores, as atitudes, as metodologias, os conhecimentos e a proposta de avaliação que estão sendo trabalhadas nas salas de aula. Enfatiza no trabalho pedagógico como atividade prioritária a melhoria dos resultados escolares; oferece assessoria ao trabalho do professor; incentiva a formação de vínculos entre os professores; ajuda a construir um clima favorável para o ensino e a aprendizagem.

As Secretarias de Educação e seus técnicos acompanham o desenvolvimento do projeto pedagógico das escolas, identificando problemas. Organizam grupos de estudo ou reuniões visando apoiar o trabalho pedagógico dos docentes;  possibilitam trocas de experiências entre as escolas, incentivando a cooperação entre os profissionais;     divulgam o trabalho das escolas em mostras de trabalho, valorizando o esforço realizado pelos docentes; participam e trazem contribuições para o trabalho coletivo realizado nas escolas; colaboram com o fluxo de comunicação entre a Secretaria, as escolas e a comunidade, visando à integração de esforços em torno do ensino e da aprendizagem; propõem parcerias para o  desenvolvimento do trabalho pedagógico das escolas.

O aluno é sujeito de direitos, portanto, isso precisa se considerado e estar especificado, explícito, registrado, documentado em meio ao planejamento, na construção do currículo que , por sua vez, precisa e deve estar amparado/ancorado dentro do PPP. E é aí que se apresenta e se constata à competência do educador frente as necessidades e os direitos dos educandos, a competência de se realizar tais tarefas.

O diretor faz diferença quando:apoia e incentiva professores; é sensível para o trabalho educativo; articula o grupo em torno da elaboração de um projeto político pedagógico que focaliza a aprendizagem como tarefa essencial da escola; concentra sua ação no trabalho pedagógico coletivo, voltando-o para a discussão da aprendizagem dos alunos;incentiva a formação de vínculos entre a equipe escolar;   ajuda a construir um clima favorável para o ensino e a aprendizagem.

Os professores fazem diferença, quando:acreditam em seu poder de atuação profissional para minimizar as dificuldades de aprendizagem; participam de forma propositiva no horário de trabalho coletivo;utilizam recursos e materiais pedagógicos disponíveis para a melhoria do trabalho de sala de aula; participam de cursos de capacitação e orientação técnica oferecidos nas escolas e em nível de secretaria;incentivam o trabalho em grupo e a formação de vínculos entre os alunos;ajudam a construir um clima favorável para a aprendizagem dos alunos.

Os pais fazem diferença, quando:têm oportunidade e participam das decisões que encaminham o processo pedagógico da escola;conhecem o funcionamento da escola, suas normas, o papel de cada profissional, o projeto pedagógico.

O Projeto Político Pedagógico deve ter como objetivo geral alterar o rendimento escolar dos alunos, favorecendo mudanças qualitativas no desempenho escolar - o aluno é o foco central do projeto; os fatores intraescolares - currículo, avaliação, seriação, metodologias de ensino, clima de trabalho - influenciam diretamente o desempenho escolar dos alunos.

A escola e seus profissionais fazem diferença quando apoiadas e envolvidas por um ambiente que valorize o trabalho educativo desenvolvido coletivamente.

Avaliação e o Projeto Político Pedagógico - Aprofem

Avaliação Mediadora e Projeto Político Pedagógico: a reorganização didática. 

A avaliação, nas últimas décadas, está mais valorizada nos meios educacionais brasileiros, percebida como fundamental para a consolidação de uma escola de qualidade, em um movimento crescente e contrário do que ocorreu nas décadas de 1970 e 1980, que considerou a avaliação uma prática excludente, que reprovava em grande quantidade, de forma sistemática, educandos, levando-os a abandonar a escola ou a mantê-los na escola, por anos, sem adquirir o nível de conhecimento apropriado.

A avaliação foi considerada como uma prática de contenção disciplinar, ao controlar comportamentos, muito relacionada ao modelo tecnicista de avaliar.

A partir da década de 1990, a avaliação escolar começa a ser questionada por ser considerada um instrumento de poder, de diferenciação do saber entre classes sociais, inserida em uma prática escolar reprodutivista em uma sociedade capitalista. Uma crítica à escola autoritária e excludente que abre espaço para uma reflexão sobre a importância da avaliação escolar. 

A partir da década de 1990, estudos sobre a escola e sobre a prática avaliativa começam a refletir sobre a importância da avaliação para a consolidação de uma escola democrática. A questão central encontra-se em pensar como a escola promove a aprendizagem dos educandos e de como a avaliação deve ser parte do Projeto Político Pedagógico (PPP). Neste processo as avaliações externas, a institucional e a para a aprendizagem são repensadas, consideradas fundamentais para o fortalecimento do PPP, por serem meios de obter dados sobre a infraestrutura, sobre a formação dos professores e sobre as experiências educativas dos educandos. 

Avaliação Externa  -  As melhorias dos serviços prestados pelas instituições educacionais não se limitam à compreensão de que avaliar é observar e acompanhar o desenvolvimento dos educandos, por meio da avaliação para a aprendizagem.

A avaliação institucional também ganha importância e amplia o entendimento de que para a consolidação da qualidade, além de todo o processo avaliativo, também a organização pedagógica deve ser avaliada. Ambos devem permear todo o caminho pedagógico: início, desenvolvimento e resultado. Portanto, a avaliação para a aprendizagem e a avaliação institucional não são momentos estanques, separados – a avaliação para a aprendizagem, mesmo apresentando suas especificidades, depende de como o Projeto Político Pedagógico se organiza, das condições da própria instituição escolar. Entendendo a avaliação como resultado da análise do que ocorre na escola, os gestores educacionais são incentivados a conhecer a realidade das instituições que administram, para poder intervir e elaborar planejamentos mais realistas e transformadores. 

No contexto educacional, compreende-se, cada vez mais, que a avaliação não está apenas no final do processo, mas deve estar presente em todos os momentos. 

Para planejar politicamente o PPP, o gestor precisa conhecer a realidade e elaborar um diagnóstico. Nos últimos anos, políticas públicas estão sendo consolidadas pelos sistemas educacionais federal, estaduais e municipais de ensino, para avaliar o que ocorre com a educação escolar brasileira, com a finalidade de colaborar com a gestão escolar, 

Desde a década de 1990, o Ministério da Educação – MEC – organiza mecanismos e instrumentos para elaborar índices avaliativos e tecer pareceres sobre a qualidade da educação no Brasil. As informações advindas proporcionam ao próprio MEC, às Secretarias Estaduais e Municipais de Ensino, dados que identificam a necessidade de rever ações e de criar outras que reduzam desigualdades regionais e específicas de cada instituição educativa. 

Vários instrumentos, índices e sistemas de avaliação foram formatados e, atualmente, avaliam a educação brasileira, que não se limitam sobre o que educandos aprenderam - o papel da escola e das condições fornecidas por parte dos Estados, são parte da análise. Os dados referem-se: • à aprendizagem dos educandos; • à aprendizagem dos educandos e sua relação com suas condições social, econômica e cultural; • à aprendizagem dos educandos e sobre as condições escolares do aprendizado. A seguir os apresentamos: • ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica; • ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar; • ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização. • ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes; ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos; • ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; • IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica; • PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes; • SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica; • SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior; • SISU – Sistema de Seleção Unificada. Em relação à Educação Básica, esta é avaliada por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), implantado em 1990. Deste sistema fazem parte: - Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que é amostral para estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, das redes pública (urbano e rural) e privada, e do 3º ano do Ensino Médio das redes pública (urbana e rural) e privada. - Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil, que é censitária para estudantes dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, matriculados em escolas públicas urbanas e rurais, com pelo menos 20 estudantes. Ambas as provas aplicadas no Ensino Fundamental permitem obter resultados médios de desempenho para o Brasil, para as regiões, para as unidades da federação, para os municípios e para as escolas participantes, expandindo o alcance dos resultados do SAEB que, por ter caráter amostral, não podem ser calculados por município e por escola participante.

As provas são elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e avaliam Português (com foco em leitura) e Matemática (com foco na resolução de problemas), além de apresentarem questionário socioeconômico. 

A partir dos resultados dos desempenhos das educandas e dos educandos nas avaliações ANEB e ANRESC e de taxas de aprovação, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2007. O índice retrata dados do Brasil, de estados, municípios e de escolas. 

Em relação ao período de alfabetização foram criadas: - a Provinha Brasil, em 2008, com a finalidade de diagnosticar o nível da alfabetização e do letramento e do domínio de conteúdos matemáticos das crianças, percebendo seu processo por meio de avaliações realizadas no início e no final do ano letivo no segundo ano do ensino fundamental. Segundo o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) todas as crianças devem saber ler e escrever até os oito anos de idade. - a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), aplicada aos educandos do 3º. Ano do Ensino Fundamental, para educandos da rede pública (prova do governo federal). Para os jovens e adultos que se encontram no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, pelo fato de que não terem tido a oportunidade de acesso à escolaridade regular na idade apropriada, foi criado o Exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos (ENCCEJA) em 2002, com a finalidade de avaliar as habilidades e competências básicas, realizado por meio de exames para obter certificação de conclusão para cada uma das etapas.

Especificamente em 1998, foi criado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) com a finalidade de avaliar o desempenho do estudante ao final da Educação Básica. Inicialmente era utilizado para selecionar estudantes interessados em receber bolsa do Programa Universidade para Todos (PROUNI).

A partir de 2009, o ENEM é utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. A partir de 2010 torna-se obrigatório para todos os estudantes do ensino médio público e permite a certificação dos cursos.

A obtenção de uma vaga nas instituições públicas de graduação que a ele aderiram, a partir de 2010, são realizadas pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU), pelo Ministério da Educação. Sendo assim, os candidatos precisam ter feito o ENEM para se inscrever no SISU, por meio de pesquisa de cursos e vagas a qual se interessem e aguardarem os resultados. 

As instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes da educação superior são avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado em 2004, cujos dados permitem que as Instituições de Educação Superior (IES) avaliem a sua qualidade e que os órgãos públicos planejem políticas educacionais. Especificamente para educandos dos cursos de graduação foi criado. em 2004 o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), que avalia os estudantes ingressantes e concluintes. Anteriormente, de 1996 a 2003, os cursos de graduação eram avaliados apenas pelo Exame Nacional de Cursos. A nível internacional, o Brasil participa do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que é um programa de avaliação padronizada da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), iniciado no ano 2000. Estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental ao final do Ensino Médio, com cerca de 15 anos, são avaliados nas áreas de Ciências, Linguagem e Matemática. 

As avaliações são trienais. Não só no Brasil, mas em vários países a Avaliação em Larga Escala é uma realidade. A análise e uso dos dados de avaliações em grande escala, cuja base é constituída de informações objetivas, enfrenta diversas resistências, oposições.

A crítica recai sobre o uso dos dados, pois se os mesmos forem utilizados como um fim em si mesmo, sem ocorrer à percepção de que expressam vários fatores escolares e sociais, estas avaliações não proporcionarão os resultados esperados e não colaborarão para uma efetiva melhora da qualidade do ensino e das políticas públicas. 

É importante destacar que a avaliação externa por si só, e os seus resultados, não são determinantes para transformar situações escolares, porém, sua prática proporciona a elaboração de mecanismos que apresentem a finalidade de constituir um planejamento de ensino de excelência, ao fornecer a gestores e educadores dados para conhecer e comparar sua realidade com outras e perceberem-se em um contexto mais amplo.

O diagnóstico por si só não é suficiente, mas é fundamental para a melhora da aprendizagem. 

A avaliação para a aprendizagem e a avaliação institucional: a busca pela qualidade. A avaliação para a aprendizagem é realizada no âmbito da sala e aula e não se limita a aspectos pedagógicos, pois estes estão envoltos em aspectos sociais, políticos e culturais, como expresso anteriormente.

Analisar a relação entre a avaliação para a aprendizagem e a avaliação institucional esta sujeita à opção por uma concepção educacional democrática que exige reflexão sobre como percebemos a infância, a juventude, o adulto; de como percebemos a sociedade que vivemos, os nossos valores e a nossa relação com os outros; de como percebemos os conhecimentos que desejamos ter nas aulas, na escola, de como o aprendemos.

Portanto, o uso dos dados obtidos nas avaliações pode ter aplicações muito dispares. Pode ser utilizado para controle e gerenciamento do trabalho dos educadores e educadoras; para seleção e classificação de educandos; para simples certificações. Por outro lado, pode ser utilizado para diagnósticos e interpretações de situações sociais, individuais e colaborar na tentativa de mudanças significativas em prol de um ensino de qualidade. 

A avaliação em uma perspectiva mediadora, como estudado no módulo anterior, destina-se à emancipação das pessoas e das instituições e ambas as avaliações – para a aprendizagem e a institucional – apresentam como finalidade tomar decisões adequadas e garantir o direito a aprendizagem. O diálogo entre ambas, somados aos dados das avaliações externas, é que irá proporcionar e transformar os processos educativos, pois são complementares quando seus dados são analisados em conjunto, discutidos e debatidos.

Os dados sobre as aprendizagens dos educandos e sobre o trabalho desenvolvido pelos educadores nas salas de aula são comparados com os dados da escola como um todo e mais especificamente com o trabalho desenvolvido por outras turmas, pelos coordenadores pedagógicos e pela direção. 

O ambiente escolar necessita estar organizado para proporcionar oportunidades a todos os envolvidos: educandos, mestres, gestores, funcionários do apoio, familiares e membros da comunidade. O ambiente deve permitir oportunidades ricas de convivência, incentivando um diálogo que se faça em torno da permanência de todos no processo decisório sobre a gestão escolar, retirando dos educadores a responsabilidade única de todas as consequências de problemas relacionados à aprendizagem dos educando, como se estes fossem apenas restritos a sua competência profissional. 

Os resultados das aprendizagens dos alunos não devem ter terminalidade nas notas ou conceitos, representando somente uma medida de um tempo de estudos de determinados conteúdos. Nesse processo o significado das notas ou dos conceitos deve ser considerado como indicador fundamental para a reorientação da prática educativa. 

A avaliação institucional - Aprofem

A Avaliação institucional

Avaliação Institucional é composta de vários procedimentos e mecanismos que, somados, constituem um panorama sobre a escola.

Essas informações são constituídas a partir da análise de diversas fontes, como as avaliações externas à escola, as avaliações de dados internos e a auto avaliação. 

Para orientar o processo de auto avaliação escolar, o Ministério da Educação, em 2004, iniciou uma discussão com os educadores brasileiros sobre a qualidade das escolas e da educação nelas realizadas.

Por meio do documento “Indicadores da qualidade na Educação”, o MEC debate o conceito de qualidade na escola e indica uma metodologia para realizar a auto avaliação na escola - documento escrito pela Ação Educativa, UNICEF, PNUD, Inep-MEC (coordenadores), e lançado em São Paulo pela editora da Ação Educativa,

Em relação à definição do que venha a se constituir um ensino de qualidade, este documento destaca que uma escola de qualidade deve: proporcionar aos alunos aprenderem o que é essencial para a vida, destacando a leitura e a escrita e a capacidade de resolver problemas matemáticos, além de aspectos relacionados à convivência com outros estudantes, respeitando regras, trabalhando em grupo. Também destaca que quem define o que é qualidade é a própria comunidade, ao estar em um exercício constante de compreensão de seu contexto sociocultural. 

O objetivo é o fortalecimento da escola autônoma, que estabelecerá seus próprios critérios de qualidade, elencando prioridades, observando pontos fortes no trabalho pedagógico e pontos a serem modificados. 

O referido documento indica sete elementos fundamentais para auxiliar na auto avaliação da escola, nomeadas de Dimensões: 1.ambiente educativo, 2.prática pedagógica, 3.avaliação,4.gestão escolar democrática, 5.formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, 6.espaço físico escolar e, por fim, 7.acesso, permanência e sucesso na escola.

Para cada Dimensão, grupos de indicadores foram criados como sinalizadores de qualidade, que são avaliados por meio de perguntas e respostas respondidas em momentos coletivos com a participação de todos os envolvidos na vida escolar, analisando e mensurando entre bom, regular ou ruim as situações de cada Dimensão. Esta análise revela onde devem ocorrer mudanças. O processo de auto avaliação não deve ser considerado como um instrumento de medida ou mesmo punitivo. A auto avaliação institucional só obterá sucesso como meio de alcançar qualidade na educação, se o mesmo for percebido como instrumento emancipatório da escola. A avaliação deve ter uma perspectiva formativa, colaborando para reorientar a prática dos educadores, por meio de registros com informações, observações e indicação de ações que levem a modificações no Projeto Político Pedagógico das escolas.

Avaliação para a aprendizagem. A finalidade das avaliações externas e da autoavaliação da escola são parte da avaliação para a aprendizagem dos alunos, pois esta última deve ser compreendida como momento desse processo de análise dos resultados escolares e não só como instrumentos de classificação e de medida de resultado do desempenho dos educandos, ao final de um período de tempo escolar. As avaliações que fazem parte do cotidiano escolar e que são realizadas nas salas de aula por educadores, em relação ao processo de aprendizagem, são estratégias elaboradas com a finalidade de acompanhar o desenvolvimento dos educandos, assumindo-se como: • questionamento de processos; • análise de dificuldades e de sucessos; • redirecionamento do planejamento. Ao assumir que a avaliação é processual, analítica e contínua, as descobertas e os progressos de cada educando são evidenciados, ou seja, assume-se o cuidado com a aprendizagem dos educandos. 

Na avaliação para a aprendizagem é importante destacar que esta não se realiza de modo isolado, pois a aprendizagem ocorre sempre com o outro, considerando este como por exemplo: o colega de classe, o educador, a mãe, o pai, uma irmã, o livro, um documentário televisivo, entre outros. O ambiente deve ser rico em oportunidades e interativo, um local de apoio e de desafios intelectuais e de diversos recursos.

O papel do educador é o de observador, de investigador, do que reflete sobre os diferentes modos de apropriação do conhecimento realizado pelos educandos, por meio de conversas, de diálogos, de organizar o ambiente e daquele que escuta. O papel do educador é de quem apoia e interfere qualitativamente.

O educador é o mediador, aquele que reflete sobre as estratégias mais adequadas para promover a aprendizagem. O aprendizado ocorre quando o educador: • traz elementos relevantes para os educandos; • valoriza a voz dos educandos; • evidencia conteúdos que são do gosto dos educandos; • estimula as observações e relatos orais e escritos dos educandos; • cria oportunidades para que os educandos exponham seus aprendizados.

O processo para a aprendizagem não é uma sequência de atividades corrigidas e somadas que originam notas classificatórias, pois o desenvolvimento não é linear e nem mesmo mensurável por meio de notas e médias. Avaliação mediadora exige avaliar um conjunto de procedimentos que foram elaborados de mãos dadas com o processo avaliativo. Isto significa que o planejamento de conteúdos não é feito sem se determinar, ao mesmo tempo, como estes serão expressos na avaliação e como deverão ser interpretados. 

Em escolas tradicionais e tecnicistas, a avaliação se resume a mensurar se objetivos e conteúdos foram atingidos, aprendidos. Na avaliação emancipatória os procedimentos didáticos e seus conteúdos são acompanhados, analisando o percurso da aprendizagem dos educando, no qual ocorrem avanços e retrocessos, dúvidas e descobertas, que revelam a dimensão do aprender. 

Avaliação mediadora é aquela que: - acompanha a construção do conhecimento. O educador observa e vai junto com o educando, assistindo-o, orientando-o. - promove a construção do conhecimento. O educador elabora estratégias e oportunidades para que o educando compreenda o que estuda; - interfere na construção do conhecimento. O educador observa o educando e pergunta, desafia, expressa opiniões. Sem esta interlocução, a escola não se organiza para mudar situações indevidas ou para aperfeiçoar e manter processos que já estão obtendo bons resultados.

Mas para que a avaliação mediadora ocorra, é importante estabelecer organizações na escola que proporcionem modificações no tempo do aprendizado, não estabelecendo o mesmo prazo para todos os educandos – há necessidade de flexibilizar o tempo. Também não é possível ocorrer à avaliação mediadora se a retenção não for questionada e se a recuperação não for garantida na escola. Políticas caracterizaram mudanças na organização dos tempos e espaços escolares. Uma delas é a implantação do sistema cíclico de avaliação.

Sistema Cíclico de Avaliação. Em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases (L.D.B. 9.394/96) foi promulgada, apresentou como princípio que a avaliação educacional deve ser processual, de caráter contínuo e cumulativo e que os aspectos qualitativos devem ser prioritários em relação aos quantitativos. Também destacou que todos os resultados da aprendizagem devem ser apresentados por meio de relatórios descritivos e que as notas ou conceitos expressem os ganhos qualitativos que foram consolidados pelos educandos. O artigo 23 da LDB 9.394/96 dispôs que estados e municípios poderiam organizar seus sistemas de ensino de forma autônoma por meio de séries anuais, de períodos semestrais, de ciclos, de grupos não seriados. Também o §2º do Art. 32 indica que os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série, podem adotar o regime de progressão continuada no Ensino Fundamental. A relevância do artigo ocorre pelo fato de possibilitar uma organização escolar que seja mais adequada aos princípios de uma avaliação processual, contínua e que preze a qualidade e não a quantidade de saberes. 

Duas formas foram implementadas nos sistemas de ensino de estados e municípios: a promoção automática e a progressão continuada. A promoção automática consiste em que os educandos passem de uma série para outra sem reprovação, como as experiências realizadas nos anos 80 nos Estados de São Paulo e do Paraná, nas quais os alunos passavam da 1ª para a 2ª série sem reprovação.

Muitos questionamentos a esse sistema ocorreram, pois era visto como um sistema onde a avaliação para a aprendizagem não ocorria.

Com a implementação de ciclos de ensino, o termo progressão continuada, então, foi adotado e estabelecida uma sistemática em que as séries deixavam de existir e no lugar delas anos de ensino foram agrupados, por momentos específicos de aprendizagem e também relacionados à idade dos educandos. A justificativa pedagógica é a compreensão de que o educando deve ter um tempo maior do que o ano calendário para aprender. Além da constatação que este tempo não é o mesmo para todos os alunos – o tempo deve ser flexibilizado. 

Além da flexibilização do tempo, os educandos também devem ser acompanhados e, se necessário, ter garantidos momentos de reforço e de recuperação de suas dificuldades, quando estas são detectadas, para que assim possam seguir no seu ritmo de aprendizagem. 

A organização dos tempos escolares não é neutra, pois é parte do papel da escola, de sua intencionalidade. Quando a escola proporciona o respeito ao tempo e ritmo de aprendizagem do educando, ela amplia sua percepção de que está inserida em realidades sociais, econômicas e culturais diversas, e que sua organização está diretamente relacionada ao fracasso escolar. 

Em uma visão de escola que considera esta como local de equidade social, como local de compensar desigualdades sociais, os fatores pedagógicos são vistos como aqueles que devem ser pensados e mudados para criar estratégias que sanem as dificuldades dos educandos e que proporcionem, a todos, igualdade. Mas, em uma visão de que a escola se insere em uma sociedade desigual em relação à distribuição e ao acesso a bens econômicos, culturais e sociais, o trabalho pedagógico tem claro que compensar desigualdade não é suficiente, uma vez que a escola não tem como eliminar diferenças econômicas entre os alunos e impedir a hierarquia econômica da sociedade capitalista.

Os educadores da escola devem perceber que a avaliação formal, quando finda, tem consigo a avaliação informal que atuou no processo de aprendizagem, ou seja, é no processo que os resultados da aprendizagem vão se consolidando. E que o processo de excluir ou incluir neste momento, já ocorre quando não oferecemos oportunidades, para cada educando, de recuperação, reforço, acompanhamento. Não para que ele tenha uma alteração de classe social, mas para que ele se perceba pertencente a uma e analise as dificuldades que, como ser social, terá dentro ou fora da escola. 

O que ocorre nos ciclos de aprendizagem é que muitos educandos não são avaliados de modo mediador e só vão entender que estão excluídos do processo, bem como suas famílias, depois de anos. A lógica da exclusão, do não acompanhamento, da não recuperação, da manutenção, do não acesso a conhecimentos novos, continua a existir. O ganho, neste caso, é que o aluno não é mais expulso da escola. 

Permanece nela evidenciando os problemas da não aprendizagem. Podemos destacar que a organização da escola por ciclos de aprendizagem permite evidenciar, dentre outras situações: - a lógica da expulsão escolar; - que os resultados expressos por meio das avaliações realizadas por provas e trabalhos são parte, também, da avaliação informal, que permeia todo o cotidiano escolar, mas que não é evidenciada como construtora de resultados; - a necessidade de compreender a avaliação formal e todo o trabalho pedagógico como político e que a escola não é uma instituição separada da parte das determinações do sistema econômico e social; - que o respeito a ritmos diferentes de aprendizado depende de organizações também diferenciados do espaço escolar e de suas possibilidades de uso; - a importância do protagonismo dos educandos. 

Para que uma avaliação mediadora aconteça nas escolas é importante perceber que cada tipo de organização pedagógica, cada estratégia utilizada para o estudo de um conhecimento, não é destituída da história em que foram pensadas, bem como da compreensão do teórico ou educador que a formulou ou que foi interpretado – de sua vida e de seus compromissos sociais – como os destacados no primeiro módulo: Adorno, Freire, Vygotsky, Rogers, Dewey. E, felizmente, acompanhados de tantos outros. 

A avaliação mediadora é uma concepção construída a partir do entendimento que educar é emancipar, libertar. Os ciclos não são substitutos do sistema seriado, nem mesmo uma estratégia pedagógica. Estes são parte de um questionamento e do desejo de transformar uma sociedade excludente. Os ciclos, bem como a avaliação mediadora, são resistências a uma escola que reproduz desigualdades.

Momentos Avaliativos no processo de ensino e aprendizagem.

Avaliar não pode se restringir ao modelo de transmissão/assimilação/verificação da aprendizagem. Avaliar não se reduz ao momento do exame e/ou de testes que medem a aprendizagem. A avaliação mediadora é processual e exige diagnósticos iniciais, análises durante o processo e diversidade de formas de apresentação do que foi construído no caminhar da investigação de um conhecimento. Cada momento avaliativo apresenta uma especificidade e também uma dependência do outro momento e devem fazer parte de um mesmo relatório que descreve o acompanhamento do desempenho do aluno, de sua vivência escolar.

A avaliação inicial apresenta como característica ser diagnóstica, ou seja, uma avaliação que pretende conhecer o educando, o que ele já sabe sobre o conhecimento que vai ser estudado, as suas hipóteses, seus referenciais e, também, dados sociais sobre ele, tanto individuais como coletivos. 

Os educadores, com o objetivo de conhecer mais sua turma/sua nova sala de aula, ao iniciar processos, diagnostica os educandos e, com esses dados, escreve seu planejamento. As dimensões social, demográfica e pedagógica são importantes e devem ser diagnosticadas, pois revelam os condicionantes sociais dos educandos. Expressam as condições em que eles vivem, o ambiente que habitam, tipo de moradia, dados familiares, condições de trabalho dos responsáveis ou dos educandos quando já trabalham, a linguagem que expressam, meio de transporte para a escola, dados sobre saúde, lazer, vestuário, segurança, alimentação.

Dados sobre sua vida cotidiana podem ser obtidos por meio de um trabalho em conjunto com a gestão escolar e com as famílias. Em relação à parte pedagógica é interessante ler relatórios anteriores, analisar prontuários, histórico escolar e toda a documentação da escola. Obter dados sobre o desempenho dos educandos na escola, entrevistando educadores anteriores e parceiros e, se possível, a família. E perceber se há questões mais pontuais que interferem na aprendizagem. 

A avaliação formativa ocorre durante o processo de aprendizagem.

Durante todo o ano letivo, a avaliação formativa ocorre em conjunto.

Educandos e educadores são ativos nesse processo. A finalidade é acompanhar o processo de aprendizagem dos educandos, proporcionando momentos de reflexão sobre erros e acertos, considerando estes como parte do aperfeiçoamento e da compreensão do objeto de estudo. Neste momento, os educadores são apresentados a inúmeras questões e devem apresentar aos educandos intervenções de qualidade, para que estes possam compreender melhor o que estão estudando, analisando suas dúvidas e sendo apoiados pelos educadores em suas angústias e falta de entendimentos. Durante a avaliação formativa, mudanças devem ocorrer no planejamento, ajustes devem ser realizados, pois, quando o currículo está em ação, não é possível a qualquer planejamento, por mais bem elaborado que tenha sido feito, prever as inúmeras variáveis que irão ocorrer na prática cotidiana. Todos os planejamentos são flexíveis. A avaliação também.

A avaliação formativa deve ter um olhar multidimensional e analisar indícios que façam os educadores intervirem no processo, mediando as aprendizagens. São estes indícios que permitem aos educadores investigar e intervir no processo do educando, auxiliando-o por meio da interação – por meio do diálogo. É importante interpretar as respostas dos educandos durante o diálogo, perceber suas hipóteses, se suas respostas são coerentes e ricas, se são profundas, se merecem mais estudos, se dependem de outras interpretações para ocorrerem. Todo erro é parte do processo de aprendizagem e estes devem ser analisados pelo educador, pois são fonte de entendimento sobre como o educando está compreendendo o assunto tratado e a expressão de quais as melhores intervenções a fazer. Estes momentos devem ser registrados pelos educadores em cadernos específicos, criando documentos individualizados para cada educando, pois, ao final do processo, serão necessários para que os educadores relembrem suas conversas, análises e interferências realizadas com os educandos. Esses registros e anotações facilitam a escrita de relatórios.

A avaliação somativa é realizada ao final de processos de aprendizagem. Sua finalidade é estabelecer momento de parada, de compreensão, do que os educandos aprenderam até determinado momento. As avaliações somativas são feitas por meio de registros formais que permitem ao educador analisar como os educandos compreenderam os conhecimentos estudados, quais as estratégias que optaram para expô- las, e conceitualizá-las.Neste momento, deve ficar claro para os educandos o que eles aprenderam, o que ainda devem aprender, suas interpretações e as possibilidades de outras, para que possam somar esta interpretação à sua própria autoavaliação e rever seu processo de estudo, sua atuação frente a ele. 

As notas não são objetivas, pois não expressam resultados passíveis de análise. 

Os valores são extremamente subjetivos quando atribuídos por notas e por médias, sendo que os critérios de obtenção das notas não são geralmente esclarecidos aos educandos antes de serem submetidos a avaliações formais como, por exemplo, as provas objetivas. Mesmo em redações ou provas dissertativas, muitas vezes, o critério de avaliação delimita a encontrar palavras chaves ou conceitos pré estabelecidos e erros de gramática que, somados, vão cumprindo a função de diminuir a nota dos educandos em uma escala de 0 a 10. As médias de soma de resultados também comprometem a análise do processo de aprendizagem e não expressam como o educando está graduando seus conhecimentos, uma vez que não permitem entender se ele apresenta maior compreensão do conjunto de conhecimentos estudados em uma linguagem, por exemplo, ou mesmo em que momento apresentou uma dúvida mais específica. O educando pode estar em um processo crescente, de envolvimento, e ser interrompido devido a uma média que se apresenta abaixo do que ele está apto a fazer naquele momento, levando-o a se desinteressar. A avaliação somativa é o momento onde o educador analisa os resultados reinterpretando o processo. Com os dados registrados da avaliação formativa em mãos, ele poderá escrever relatórios sobre o caminhar do educando ou mesmo da turma que leciona, com o objetivo de perceber o aprendizado tanto individual como da própria classe, e de ter a possibilidade de questionar o próprio instrumento avaliativo.

Esses relatórios são momentos nos quais a qualidade do aprendizado deve estar expressa pelas palavras do educador, atribuindo um maior significado ao que observa, interpretando as respostas dos educandos e apontando para eles suas incoerências e suas coerências, estabelecendo uma possibilidade de diálogo, de troca, de enriquecimento. Práticas avaliativas na sala de aula (registros): Autoavaliação, Lição de Casa, boletim.

A avaliação contínua, como está apresentada na L.D.B. 9.394/96, nos remete a pensar que refletir sobre a continuidade do processo é um ato de autoavaliação. Autoavaliar-se significa observar e analisar o próprio processo de construção do conhecimento. E, como bem sabemos, não há possibilidades de escapar sobre o que estamos fazendo, pois, em todos os momentos do processo de aprender, temos que tomar decisões, optar entre caminhos, decidir sobre assistir uma aula ou não, fazer um trabalho. 

A todo momento somos solicitados e, independente de termos claro quais são as nossas escolhas, tomamos decisões, pois estas são parte constituinte do aprender. Sem elas as aprendizagens não ocorrem. 

Sendo assim, todo educando é ativo frente ao seu processo. O que podemos questionar recai em relação à clareza dessa atividade, se praticamos momentos de reflexão sobre ela. A qualidade dessa reflexão deve ser analisada.

 Em uma Escola Tradicional, um educando pode observar os resultados de seus exames e de sua classificação perante os outros colegas. Ele verifica seus resultados e analisa sua atuação. Como o ensino tradicional coloca todo o poder do conhecimento a ser aprendido nas “mãos” do educador, o educando é levado a considerar que, se não aprendeu, ou mesmo se errou, deve ser julgado e castigado, sendo legítimas as formas de punição do sistema escolar em relação à sua pessoa. Nesta escola, o aluno não deixa de pensar sobre seu aprendizado, mas, na ampla maioria das vezes, não percebe que poderia agir diferente. Seu parecer, geralmente, é para que siga o modelo estabelecido, a meta a ser atingida e se ajuste, tornando-se um igual a todos. Não são oferecidos outros caminhos e são tolhidas formas alternativas de resolução de problemas.

Na escola tecnicista, o resultado é atrelado a mudanças de comportamento, que são consideradas as apropriadas para o sucesso do educando. A realizar sua autoavaliação, ele deve perceber se seu comportamento está mais adequado ao solicitado, uma vez que seu sucesso depende de seus hábitos, que são constituídos pelas experiências controladas, fornecidas no seu processo de aprendizado. O educando tem a possibilidade de verificar suas metas, o quanto falta para atingi-las e como deve se portar para chegar lá. Os caminhos alternativos podem até existir, mas não devem desviá-lo da meta, do objetivo final. 

Muitas vezes, a escola oferece aos educandos fichas descritivas onde eles encontram detalhados os comportamentos desejáveis e que lhe indicam alternativas de escolha de respostas, entre sim, não, estou conseguindo. Interesses explicitados que, na maioria das vezes, não são os seus e, sim, os dos educadores, ou somente do autor do material didático, ou da própria escola.

A vigilância e o controle são inibidores de uma autoavaliação realista, aquela entendida como uma reflexão sobre si mesmo, que pode e colabora para que mudanças e transformações ocorram, melhorando qualitativamente a vida pessoal e escolar dos educandos. Há escolas que instalam nos seus corredores e nas próprias salas de aula sistemas de vigilância, para estar o tempo todo controlando atitudes, julgando e não fornecendo aos educandos a oportunidade de se sentirem livres para tomar suas próprias decisões. Sistemas de vigilância colaboram para a construção da autonomia? Cabe refletir. A autoavaliação depende de confiança para realizar-se. Do comprometimento com os caminhos a seguir. Da definição de projetos de estudo, de projetos pessoais de alteração de atitudes e do compromisso consigo e com o outro. Ao se tornarem sujeitos de seus processos de aprendizagem, os educandos são implicados em atos de “leitura” de suas situações escolares e devem defender pontos de vista, formando opiniões e de ter a capacidade de formular dúvidas, propondo soluções, problematizando situações e encontrando novas perspectivas. E, assim, analisar atitudes e comportamentos e descobrir o diferente. Importante é ser capaz de ouvir a si mesmo e ao outro para se encontrar, para perceber diferenças. Nesse processo de escuta, descobrem o quanto o outro, o amigo, o educador, a família, são partícipes de sua vida e que no diálogo com eles são capazes de perceber intencionalidades, nuances e se tornam atores, ao serem capazes de trocar. De tal modo, os próprios educandos, no seu processo de auto avaliação, são solicitados a: - fazer perguntas nas aulas; - registrar fatos e observações importantes; - consultar educadores, colegas, familiares; - buscar materiais alternativos; Em um processo de tomada de consciência de suas necessidades, conseguem tornar-se mais independentes e autônomos.

Quanto a lição de casa, dever de casa, tarefa de casa. Não importa o nome, as tarefas cotidianas como a lição de casa relacionam-se a avaliação quando entendida como parte do processo de aprendizagem. Ela pode ser um rico auxílio ao educando para refletir sobre sua aprendizagem e uma ótima aliada do educador quando este a utiliza como instrumento de intervenção, de avaliação. A tarefa de casa deve ser incentivada, se assim entendida. Mas, é necessário expor que ela perde seu caráter formador quando não é planejada ou quando é apenas um exercício estéril, que se limita a cópias repetitivas ou uma simples reprodução de exercícios já realizados em sala de aula. E, principalmente, quando é compreendida pelo educador como parte dos momentos da avaliação. 

A Lição de Casa pode contribuir para diagnosticar hipóteses sobre assuntos que serão trabalhados no momento inicial dos processos de aprendizagem e também como incentivo para os educandos conhecerem novos assuntos - uma lição de casa preparatória, que irá proporcionar ao educando ser introduzido a um novo conteúdo com mais qualidade, pois o educador já terá em mãos uma percepção dos conhecimentos prévios dos alunos. Também contribui ao sistematizar conhecimentos quando concebida como parte da avaliação formativa, como lição que antecede a aprendizagem e como lição de aprofundamento, por meio de registro expressivo de dúvidas, as quais possibilitam ao educador retomar, em sala de aula, pontos em que os educandos apresentam dificuldades. Dúvidas individuais e coletivas são analisadas e verificadas pelo educador. O educando faz sua tarefa sozinho e, nesse momento, percebe se aprendeu, ou não, determinado conteúdo. Neste momento, os educandos expressam seu entendimento sobre os assuntos estudados, das demais diversas formas. Também é um meio de fixar conteúdos e de reforçar temas que ainda precisam ser aprofundados. Trabalhos mais extensos podem ser solicitados individualmente ou em grupo, neste momento. Porém, a avaliação pela Lição de Casa não é simples. O educando não pode temê-la e só realizá-la por considerar uma obrigatoriedade.

O grande desafio é planejá-la de modo que seja significativa, pois só assim o educando compreende sua importância e irá querer realizá-la. Ao planejá-la, o educador a faz um instrumento de avaliação, de intervenção qualitativa no processo de aprendizagem. No planejamento da Lição de Casa, um fato fundamental é considerar a possível interferência dos responsáveis pelos educandos. É necessário explicar a mães, pais e responsáveis, por acompanhá-los em casa, o sentido atribuído a cada momento avaliativo e como a Lição de casa contribui para o aprendizado de seus filhos. A intervenção dos responsáveis é a de criar um clima adequado para os estudos com um local e horário pensado para a realização da lição e, de colaborar, facilitando o acesso a materiais necessários, se for necessário. Mas nunca fazer por eles. 

A avaliação escolar, ao utilizar a Lição de Casa, realiza-se no dia a dia dentro e fora da escola. E deve ser entendida como um desafio que contribui para a construção da autonomia do aluno, ao incentivá-lo a tentar, a errar, a rever e a refletir sobre o conhecimento.

O boletim comunica a aprendizagem do educando quando pensado e organizado para tal finalidade. Ele apresenta a síntese do resultado e do processo de aprendizagem ao educando e à família.

Se for disponibilizado on-line, os responsáveis pelos educandos podem acompanhar mais sistematicamente o aprendizado, a frequência, as observações realizadas pelos educadores – um caminho para fortalecer o diálogo na escola. Também tem o papel de registrar o caminhar do educando pelos anos escolares, sendo um documento de suma importância para todos os educadores que, durante anos, acompanham um educando. 

O Boletim, quando bem feito, expressa inúmeras informações avaliativas que proporcionam aos educadores perceber o educando e construir possibilidades de planejamento e das intervenções que deverá fazer. O boletim pode trazer informações de outros educadores que também avaliaram o educando anteriormente, contribuindo para tornar a avaliação mais segura. O educador consegue perceber que suas percepções e observações já haviam sido feitas por outros colegas. O cuidado em relação ao Boletim escolar está no modo como ele é apresentado. A forma de apresentação não pode se restringir a exposição de notas de 0 a 10, ou conceitos, sem uma explicação do significado de cada nota ou de cada conceito. Os critérios de avaliação devem ser escritos de forma clara e serem apresentados antes das avaliações formais ou dos trabalhos que as representam.

Critérios são importantes para situar educandos e seus familiares sobre o que é considerado importante para o educador, ou para quem mensura a nota ou o conceito no ato avaliativo.

Na história escolar, temos a tradição de escrever boletins sem informações suficientes que expressem os critérios e os aspectos que estão sendo avaliados. Muitas vezes a avaliação, na maioria das observações, retrata questões disciplinares – sobre atitudes dos educandos que são consideradas inadequadas, como não fazer as lições, não assistir aulas, não se dedicar aos estudos. Mas, sem uma análise dos motivos de tais comportamentos e dos caminhos possíveis de superação. 

A avaliação deve ser dos conhecimentos estudados, dos procedimentos utilizados e aprendidos e dos valores que estão sendo vivenciados e debatidos. Os educandos precisam perceber que, para um aprendizado mais completo, dominar conceitos e fatos não é suficiente. A aprendizagem da leitura, da interpretação, da escrita, por exemplo, também são necessários. Uma resposta adequada de um conceito depende de como a escrita se manifesta. 

Portanto, o aprendizado de conteúdos procedimentais é essencial. Outro aspecto relaciona-se aos conteúdos atitudinais, uma vez que a dedicação aos combinados também é importante e merece avaliação – destacando que em uma concepção mediadora o estabelecimento de regras e combinados no coletivo é fundamental. 

Deste modo, o Boletim escolar também deve ter espaço para a autoavaliação do educando, além das reflexões e pareceres dos educadores, sendo organizado de modo a tornar claro cada item avaliado, facilitando o entendimento de todos e superando pareceres que limitam a informação a “sim” (ele alcançou a meta desejada) ou “não” (ele não alcançou a meta desejada). Um Boletim que expresse uma concepção mediadora deve ser considerado como um relato reflexivo de um momento da aprendizagem do educando, que se some aos demais, compondo o histórico escolar e registrando, da melhor forma possível, o caminho pela escola de cada criança e jovem, nos seus anos de estudo. 

A avaliação mediadora é um caminho para transformar o Projeto Político Pedagógico de cada escola e de tornar o diálogo um modo de estabelecermos uma prática educativa mais aberta.

A prática avaliativa não é neutra, pois não há imparcialidade na avaliação para a aprendizagem e nas intera ções entre adulto-criança, adulto-jovem, adulto-adulto.  Questões do exercício do poder e da autoridade que se estabelecem no plano educativo entre o adulto e a criança serão apresentadas, respeitando a concepção mediadora de avaliação.