A avaliação institucional - Aprofem

A Avaliação institucional

Avaliação Institucional é composta de vários procedimentos e mecanismos que, somados, constituem um panorama sobre a escola.

Essas informações são constituídas a partir da análise de diversas fontes, como as avaliações externas à escola, as avaliações de dados internos e a auto avaliação. 

Para orientar o processo de auto avaliação escolar, o Ministério da Educação, em 2004, iniciou uma discussão com os educadores brasileiros sobre a qualidade das escolas e da educação nelas realizadas.

Por meio do documento “Indicadores da qualidade na Educação”, o MEC debate o conceito de qualidade na escola e indica uma metodologia para realizar a auto avaliação na escola - documento escrito pela Ação Educativa, UNICEF, PNUD, Inep-MEC (coordenadores), e lançado em São Paulo pela editora da Ação Educativa,

Em relação à definição do que venha a se constituir um ensino de qualidade, este documento destaca que uma escola de qualidade deve: proporcionar aos alunos aprenderem o que é essencial para a vida, destacando a leitura e a escrita e a capacidade de resolver problemas matemáticos, além de aspectos relacionados à convivência com outros estudantes, respeitando regras, trabalhando em grupo. Também destaca que quem define o que é qualidade é a própria comunidade, ao estar em um exercício constante de compreensão de seu contexto sociocultural. 

O objetivo é o fortalecimento da escola autônoma, que estabelecerá seus próprios critérios de qualidade, elencando prioridades, observando pontos fortes no trabalho pedagógico e pontos a serem modificados. 

O referido documento indica sete elementos fundamentais para auxiliar na auto avaliação da escola, nomeadas de Dimensões: 1.ambiente educativo, 2.prática pedagógica, 3.avaliação,4.gestão escolar democrática, 5.formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, 6.espaço físico escolar e, por fim, 7.acesso, permanência e sucesso na escola.

Para cada Dimensão, grupos de indicadores foram criados como sinalizadores de qualidade, que são avaliados por meio de perguntas e respostas respondidas em momentos coletivos com a participação de todos os envolvidos na vida escolar, analisando e mensurando entre bom, regular ou ruim as situações de cada Dimensão. Esta análise revela onde devem ocorrer mudanças. O processo de auto avaliação não deve ser considerado como um instrumento de medida ou mesmo punitivo. A auto avaliação institucional só obterá sucesso como meio de alcançar qualidade na educação, se o mesmo for percebido como instrumento emancipatório da escola. A avaliação deve ter uma perspectiva formativa, colaborando para reorientar a prática dos educadores, por meio de registros com informações, observações e indicação de ações que levem a modificações no Projeto Político Pedagógico das escolas.

Avaliação para a aprendizagem. A finalidade das avaliações externas e da autoavaliação da escola são parte da avaliação para a aprendizagem dos alunos, pois esta última deve ser compreendida como momento desse processo de análise dos resultados escolares e não só como instrumentos de classificação e de medida de resultado do desempenho dos educandos, ao final de um período de tempo escolar. As avaliações que fazem parte do cotidiano escolar e que são realizadas nas salas de aula por educadores, em relação ao processo de aprendizagem, são estratégias elaboradas com a finalidade de acompanhar o desenvolvimento dos educandos, assumindo-se como: • questionamento de processos; • análise de dificuldades e de sucessos; • redirecionamento do planejamento. Ao assumir que a avaliação é processual, analítica e contínua, as descobertas e os progressos de cada educando são evidenciados, ou seja, assume-se o cuidado com a aprendizagem dos educandos. 

Na avaliação para a aprendizagem é importante destacar que esta não se realiza de modo isolado, pois a aprendizagem ocorre sempre com o outro, considerando este como por exemplo: o colega de classe, o educador, a mãe, o pai, uma irmã, o livro, um documentário televisivo, entre outros. O ambiente deve ser rico em oportunidades e interativo, um local de apoio e de desafios intelectuais e de diversos recursos.

O papel do educador é o de observador, de investigador, do que reflete sobre os diferentes modos de apropriação do conhecimento realizado pelos educandos, por meio de conversas, de diálogos, de organizar o ambiente e daquele que escuta. O papel do educador é de quem apoia e interfere qualitativamente.

O educador é o mediador, aquele que reflete sobre as estratégias mais adequadas para promover a aprendizagem. O aprendizado ocorre quando o educador: • traz elementos relevantes para os educandos; • valoriza a voz dos educandos; • evidencia conteúdos que são do gosto dos educandos; • estimula as observações e relatos orais e escritos dos educandos; • cria oportunidades para que os educandos exponham seus aprendizados.

O processo para a aprendizagem não é uma sequência de atividades corrigidas e somadas que originam notas classificatórias, pois o desenvolvimento não é linear e nem mesmo mensurável por meio de notas e médias. Avaliação mediadora exige avaliar um conjunto de procedimentos que foram elaborados de mãos dadas com o processo avaliativo. Isto significa que o planejamento de conteúdos não é feito sem se determinar, ao mesmo tempo, como estes serão expressos na avaliação e como deverão ser interpretados. 

Em escolas tradicionais e tecnicistas, a avaliação se resume a mensurar se objetivos e conteúdos foram atingidos, aprendidos. Na avaliação emancipatória os procedimentos didáticos e seus conteúdos são acompanhados, analisando o percurso da aprendizagem dos educando, no qual ocorrem avanços e retrocessos, dúvidas e descobertas, que revelam a dimensão do aprender. 

Avaliação mediadora é aquela que: - acompanha a construção do conhecimento. O educador observa e vai junto com o educando, assistindo-o, orientando-o. - promove a construção do conhecimento. O educador elabora estratégias e oportunidades para que o educando compreenda o que estuda; - interfere na construção do conhecimento. O educador observa o educando e pergunta, desafia, expressa opiniões. Sem esta interlocução, a escola não se organiza para mudar situações indevidas ou para aperfeiçoar e manter processos que já estão obtendo bons resultados.

Mas para que a avaliação mediadora ocorra, é importante estabelecer organizações na escola que proporcionem modificações no tempo do aprendizado, não estabelecendo o mesmo prazo para todos os educandos – há necessidade de flexibilizar o tempo. Também não é possível ocorrer à avaliação mediadora se a retenção não for questionada e se a recuperação não for garantida na escola. Políticas caracterizaram mudanças na organização dos tempos e espaços escolares. Uma delas é a implantação do sistema cíclico de avaliação.

Sistema Cíclico de Avaliação. Em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases (L.D.B. 9.394/96) foi promulgada, apresentou como princípio que a avaliação educacional deve ser processual, de caráter contínuo e cumulativo e que os aspectos qualitativos devem ser prioritários em relação aos quantitativos. Também destacou que todos os resultados da aprendizagem devem ser apresentados por meio de relatórios descritivos e que as notas ou conceitos expressem os ganhos qualitativos que foram consolidados pelos educandos. O artigo 23 da LDB 9.394/96 dispôs que estados e municípios poderiam organizar seus sistemas de ensino de forma autônoma por meio de séries anuais, de períodos semestrais, de ciclos, de grupos não seriados. Também o §2º do Art. 32 indica que os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série, podem adotar o regime de progressão continuada no Ensino Fundamental. A relevância do artigo ocorre pelo fato de possibilitar uma organização escolar que seja mais adequada aos princípios de uma avaliação processual, contínua e que preze a qualidade e não a quantidade de saberes. 

Duas formas foram implementadas nos sistemas de ensino de estados e municípios: a promoção automática e a progressão continuada. A promoção automática consiste em que os educandos passem de uma série para outra sem reprovação, como as experiências realizadas nos anos 80 nos Estados de São Paulo e do Paraná, nas quais os alunos passavam da 1ª para a 2ª série sem reprovação.

Muitos questionamentos a esse sistema ocorreram, pois era visto como um sistema onde a avaliação para a aprendizagem não ocorria.

Com a implementação de ciclos de ensino, o termo progressão continuada, então, foi adotado e estabelecida uma sistemática em que as séries deixavam de existir e no lugar delas anos de ensino foram agrupados, por momentos específicos de aprendizagem e também relacionados à idade dos educandos. A justificativa pedagógica é a compreensão de que o educando deve ter um tempo maior do que o ano calendário para aprender. Além da constatação que este tempo não é o mesmo para todos os alunos – o tempo deve ser flexibilizado. 

Além da flexibilização do tempo, os educandos também devem ser acompanhados e, se necessário, ter garantidos momentos de reforço e de recuperação de suas dificuldades, quando estas são detectadas, para que assim possam seguir no seu ritmo de aprendizagem. 

A organização dos tempos escolares não é neutra, pois é parte do papel da escola, de sua intencionalidade. Quando a escola proporciona o respeito ao tempo e ritmo de aprendizagem do educando, ela amplia sua percepção de que está inserida em realidades sociais, econômicas e culturais diversas, e que sua organização está diretamente relacionada ao fracasso escolar. 

Em uma visão de escola que considera esta como local de equidade social, como local de compensar desigualdades sociais, os fatores pedagógicos são vistos como aqueles que devem ser pensados e mudados para criar estratégias que sanem as dificuldades dos educandos e que proporcionem, a todos, igualdade. Mas, em uma visão de que a escola se insere em uma sociedade desigual em relação à distribuição e ao acesso a bens econômicos, culturais e sociais, o trabalho pedagógico tem claro que compensar desigualdade não é suficiente, uma vez que a escola não tem como eliminar diferenças econômicas entre os alunos e impedir a hierarquia econômica da sociedade capitalista.

Os educadores da escola devem perceber que a avaliação formal, quando finda, tem consigo a avaliação informal que atuou no processo de aprendizagem, ou seja, é no processo que os resultados da aprendizagem vão se consolidando. E que o processo de excluir ou incluir neste momento, já ocorre quando não oferecemos oportunidades, para cada educando, de recuperação, reforço, acompanhamento. Não para que ele tenha uma alteração de classe social, mas para que ele se perceba pertencente a uma e analise as dificuldades que, como ser social, terá dentro ou fora da escola. 

O que ocorre nos ciclos de aprendizagem é que muitos educandos não são avaliados de modo mediador e só vão entender que estão excluídos do processo, bem como suas famílias, depois de anos. A lógica da exclusão, do não acompanhamento, da não recuperação, da manutenção, do não acesso a conhecimentos novos, continua a existir. O ganho, neste caso, é que o aluno não é mais expulso da escola. 

Permanece nela evidenciando os problemas da não aprendizagem. Podemos destacar que a organização da escola por ciclos de aprendizagem permite evidenciar, dentre outras situações: - a lógica da expulsão escolar; - que os resultados expressos por meio das avaliações realizadas por provas e trabalhos são parte, também, da avaliação informal, que permeia todo o cotidiano escolar, mas que não é evidenciada como construtora de resultados; - a necessidade de compreender a avaliação formal e todo o trabalho pedagógico como político e que a escola não é uma instituição separada da parte das determinações do sistema econômico e social; - que o respeito a ritmos diferentes de aprendizado depende de organizações também diferenciados do espaço escolar e de suas possibilidades de uso; - a importância do protagonismo dos educandos. 

Para que uma avaliação mediadora aconteça nas escolas é importante perceber que cada tipo de organização pedagógica, cada estratégia utilizada para o estudo de um conhecimento, não é destituída da história em que foram pensadas, bem como da compreensão do teórico ou educador que a formulou ou que foi interpretado – de sua vida e de seus compromissos sociais – como os destacados no primeiro módulo: Adorno, Freire, Vygotsky, Rogers, Dewey. E, felizmente, acompanhados de tantos outros. 

A avaliação mediadora é uma concepção construída a partir do entendimento que educar é emancipar, libertar. Os ciclos não são substitutos do sistema seriado, nem mesmo uma estratégia pedagógica. Estes são parte de um questionamento e do desejo de transformar uma sociedade excludente. Os ciclos, bem como a avaliação mediadora, são resistências a uma escola que reproduz desigualdades.

Momentos Avaliativos no processo de ensino e aprendizagem.

Avaliar não pode se restringir ao modelo de transmissão/assimilação/verificação da aprendizagem. Avaliar não se reduz ao momento do exame e/ou de testes que medem a aprendizagem. A avaliação mediadora é processual e exige diagnósticos iniciais, análises durante o processo e diversidade de formas de apresentação do que foi construído no caminhar da investigação de um conhecimento. Cada momento avaliativo apresenta uma especificidade e também uma dependência do outro momento e devem fazer parte de um mesmo relatório que descreve o acompanhamento do desempenho do aluno, de sua vivência escolar.

A avaliação inicial apresenta como característica ser diagnóstica, ou seja, uma avaliação que pretende conhecer o educando, o que ele já sabe sobre o conhecimento que vai ser estudado, as suas hipóteses, seus referenciais e, também, dados sociais sobre ele, tanto individuais como coletivos. 

Os educadores, com o objetivo de conhecer mais sua turma/sua nova sala de aula, ao iniciar processos, diagnostica os educandos e, com esses dados, escreve seu planejamento. As dimensões social, demográfica e pedagógica são importantes e devem ser diagnosticadas, pois revelam os condicionantes sociais dos educandos. Expressam as condições em que eles vivem, o ambiente que habitam, tipo de moradia, dados familiares, condições de trabalho dos responsáveis ou dos educandos quando já trabalham, a linguagem que expressam, meio de transporte para a escola, dados sobre saúde, lazer, vestuário, segurança, alimentação.

Dados sobre sua vida cotidiana podem ser obtidos por meio de um trabalho em conjunto com a gestão escolar e com as famílias. Em relação à parte pedagógica é interessante ler relatórios anteriores, analisar prontuários, histórico escolar e toda a documentação da escola. Obter dados sobre o desempenho dos educandos na escola, entrevistando educadores anteriores e parceiros e, se possível, a família. E perceber se há questões mais pontuais que interferem na aprendizagem. 

A avaliação formativa ocorre durante o processo de aprendizagem.

Durante todo o ano letivo, a avaliação formativa ocorre em conjunto.

Educandos e educadores são ativos nesse processo. A finalidade é acompanhar o processo de aprendizagem dos educandos, proporcionando momentos de reflexão sobre erros e acertos, considerando estes como parte do aperfeiçoamento e da compreensão do objeto de estudo. Neste momento, os educadores são apresentados a inúmeras questões e devem apresentar aos educandos intervenções de qualidade, para que estes possam compreender melhor o que estão estudando, analisando suas dúvidas e sendo apoiados pelos educadores em suas angústias e falta de entendimentos. Durante a avaliação formativa, mudanças devem ocorrer no planejamento, ajustes devem ser realizados, pois, quando o currículo está em ação, não é possível a qualquer planejamento, por mais bem elaborado que tenha sido feito, prever as inúmeras variáveis que irão ocorrer na prática cotidiana. Todos os planejamentos são flexíveis. A avaliação também.

A avaliação formativa deve ter um olhar multidimensional e analisar indícios que façam os educadores intervirem no processo, mediando as aprendizagens. São estes indícios que permitem aos educadores investigar e intervir no processo do educando, auxiliando-o por meio da interação – por meio do diálogo. É importante interpretar as respostas dos educandos durante o diálogo, perceber suas hipóteses, se suas respostas são coerentes e ricas, se são profundas, se merecem mais estudos, se dependem de outras interpretações para ocorrerem. Todo erro é parte do processo de aprendizagem e estes devem ser analisados pelo educador, pois são fonte de entendimento sobre como o educando está compreendendo o assunto tratado e a expressão de quais as melhores intervenções a fazer. Estes momentos devem ser registrados pelos educadores em cadernos específicos, criando documentos individualizados para cada educando, pois, ao final do processo, serão necessários para que os educadores relembrem suas conversas, análises e interferências realizadas com os educandos. Esses registros e anotações facilitam a escrita de relatórios.

A avaliação somativa é realizada ao final de processos de aprendizagem. Sua finalidade é estabelecer momento de parada, de compreensão, do que os educandos aprenderam até determinado momento. As avaliações somativas são feitas por meio de registros formais que permitem ao educador analisar como os educandos compreenderam os conhecimentos estudados, quais as estratégias que optaram para expô- las, e conceitualizá-las.Neste momento, deve ficar claro para os educandos o que eles aprenderam, o que ainda devem aprender, suas interpretações e as possibilidades de outras, para que possam somar esta interpretação à sua própria autoavaliação e rever seu processo de estudo, sua atuação frente a ele. 

As notas não são objetivas, pois não expressam resultados passíveis de análise. 

Os valores são extremamente subjetivos quando atribuídos por notas e por médias, sendo que os critérios de obtenção das notas não são geralmente esclarecidos aos educandos antes de serem submetidos a avaliações formais como, por exemplo, as provas objetivas. Mesmo em redações ou provas dissertativas, muitas vezes, o critério de avaliação delimita a encontrar palavras chaves ou conceitos pré estabelecidos e erros de gramática que, somados, vão cumprindo a função de diminuir a nota dos educandos em uma escala de 0 a 10. As médias de soma de resultados também comprometem a análise do processo de aprendizagem e não expressam como o educando está graduando seus conhecimentos, uma vez que não permitem entender se ele apresenta maior compreensão do conjunto de conhecimentos estudados em uma linguagem, por exemplo, ou mesmo em que momento apresentou uma dúvida mais específica. O educando pode estar em um processo crescente, de envolvimento, e ser interrompido devido a uma média que se apresenta abaixo do que ele está apto a fazer naquele momento, levando-o a se desinteressar. A avaliação somativa é o momento onde o educador analisa os resultados reinterpretando o processo. Com os dados registrados da avaliação formativa em mãos, ele poderá escrever relatórios sobre o caminhar do educando ou mesmo da turma que leciona, com o objetivo de perceber o aprendizado tanto individual como da própria classe, e de ter a possibilidade de questionar o próprio instrumento avaliativo.

Esses relatórios são momentos nos quais a qualidade do aprendizado deve estar expressa pelas palavras do educador, atribuindo um maior significado ao que observa, interpretando as respostas dos educandos e apontando para eles suas incoerências e suas coerências, estabelecendo uma possibilidade de diálogo, de troca, de enriquecimento. Práticas avaliativas na sala de aula (registros): Autoavaliação, Lição de Casa, boletim.

A avaliação contínua, como está apresentada na L.D.B. 9.394/96, nos remete a pensar que refletir sobre a continuidade do processo é um ato de autoavaliação. Autoavaliar-se significa observar e analisar o próprio processo de construção do conhecimento. E, como bem sabemos, não há possibilidades de escapar sobre o que estamos fazendo, pois, em todos os momentos do processo de aprender, temos que tomar decisões, optar entre caminhos, decidir sobre assistir uma aula ou não, fazer um trabalho. 

A todo momento somos solicitados e, independente de termos claro quais são as nossas escolhas, tomamos decisões, pois estas são parte constituinte do aprender. Sem elas as aprendizagens não ocorrem. 

Sendo assim, todo educando é ativo frente ao seu processo. O que podemos questionar recai em relação à clareza dessa atividade, se praticamos momentos de reflexão sobre ela. A qualidade dessa reflexão deve ser analisada.

 Em uma Escola Tradicional, um educando pode observar os resultados de seus exames e de sua classificação perante os outros colegas. Ele verifica seus resultados e analisa sua atuação. Como o ensino tradicional coloca todo o poder do conhecimento a ser aprendido nas “mãos” do educador, o educando é levado a considerar que, se não aprendeu, ou mesmo se errou, deve ser julgado e castigado, sendo legítimas as formas de punição do sistema escolar em relação à sua pessoa. Nesta escola, o aluno não deixa de pensar sobre seu aprendizado, mas, na ampla maioria das vezes, não percebe que poderia agir diferente. Seu parecer, geralmente, é para que siga o modelo estabelecido, a meta a ser atingida e se ajuste, tornando-se um igual a todos. Não são oferecidos outros caminhos e são tolhidas formas alternativas de resolução de problemas.

Na escola tecnicista, o resultado é atrelado a mudanças de comportamento, que são consideradas as apropriadas para o sucesso do educando. A realizar sua autoavaliação, ele deve perceber se seu comportamento está mais adequado ao solicitado, uma vez que seu sucesso depende de seus hábitos, que são constituídos pelas experiências controladas, fornecidas no seu processo de aprendizado. O educando tem a possibilidade de verificar suas metas, o quanto falta para atingi-las e como deve se portar para chegar lá. Os caminhos alternativos podem até existir, mas não devem desviá-lo da meta, do objetivo final. 

Muitas vezes, a escola oferece aos educandos fichas descritivas onde eles encontram detalhados os comportamentos desejáveis e que lhe indicam alternativas de escolha de respostas, entre sim, não, estou conseguindo. Interesses explicitados que, na maioria das vezes, não são os seus e, sim, os dos educadores, ou somente do autor do material didático, ou da própria escola.

A vigilância e o controle são inibidores de uma autoavaliação realista, aquela entendida como uma reflexão sobre si mesmo, que pode e colabora para que mudanças e transformações ocorram, melhorando qualitativamente a vida pessoal e escolar dos educandos. Há escolas que instalam nos seus corredores e nas próprias salas de aula sistemas de vigilância, para estar o tempo todo controlando atitudes, julgando e não fornecendo aos educandos a oportunidade de se sentirem livres para tomar suas próprias decisões. Sistemas de vigilância colaboram para a construção da autonomia? Cabe refletir. A autoavaliação depende de confiança para realizar-se. Do comprometimento com os caminhos a seguir. Da definição de projetos de estudo, de projetos pessoais de alteração de atitudes e do compromisso consigo e com o outro. Ao se tornarem sujeitos de seus processos de aprendizagem, os educandos são implicados em atos de “leitura” de suas situações escolares e devem defender pontos de vista, formando opiniões e de ter a capacidade de formular dúvidas, propondo soluções, problematizando situações e encontrando novas perspectivas. E, assim, analisar atitudes e comportamentos e descobrir o diferente. Importante é ser capaz de ouvir a si mesmo e ao outro para se encontrar, para perceber diferenças. Nesse processo de escuta, descobrem o quanto o outro, o amigo, o educador, a família, são partícipes de sua vida e que no diálogo com eles são capazes de perceber intencionalidades, nuances e se tornam atores, ao serem capazes de trocar. De tal modo, os próprios educandos, no seu processo de auto avaliação, são solicitados a: - fazer perguntas nas aulas; - registrar fatos e observações importantes; - consultar educadores, colegas, familiares; - buscar materiais alternativos; Em um processo de tomada de consciência de suas necessidades, conseguem tornar-se mais independentes e autônomos.

Quanto a lição de casa, dever de casa, tarefa de casa. Não importa o nome, as tarefas cotidianas como a lição de casa relacionam-se a avaliação quando entendida como parte do processo de aprendizagem. Ela pode ser um rico auxílio ao educando para refletir sobre sua aprendizagem e uma ótima aliada do educador quando este a utiliza como instrumento de intervenção, de avaliação. A tarefa de casa deve ser incentivada, se assim entendida. Mas, é necessário expor que ela perde seu caráter formador quando não é planejada ou quando é apenas um exercício estéril, que se limita a cópias repetitivas ou uma simples reprodução de exercícios já realizados em sala de aula. E, principalmente, quando é compreendida pelo educador como parte dos momentos da avaliação. 

A Lição de Casa pode contribuir para diagnosticar hipóteses sobre assuntos que serão trabalhados no momento inicial dos processos de aprendizagem e também como incentivo para os educandos conhecerem novos assuntos - uma lição de casa preparatória, que irá proporcionar ao educando ser introduzido a um novo conteúdo com mais qualidade, pois o educador já terá em mãos uma percepção dos conhecimentos prévios dos alunos. Também contribui ao sistematizar conhecimentos quando concebida como parte da avaliação formativa, como lição que antecede a aprendizagem e como lição de aprofundamento, por meio de registro expressivo de dúvidas, as quais possibilitam ao educador retomar, em sala de aula, pontos em que os educandos apresentam dificuldades. Dúvidas individuais e coletivas são analisadas e verificadas pelo educador. O educando faz sua tarefa sozinho e, nesse momento, percebe se aprendeu, ou não, determinado conteúdo. Neste momento, os educandos expressam seu entendimento sobre os assuntos estudados, das demais diversas formas. Também é um meio de fixar conteúdos e de reforçar temas que ainda precisam ser aprofundados. Trabalhos mais extensos podem ser solicitados individualmente ou em grupo, neste momento. Porém, a avaliação pela Lição de Casa não é simples. O educando não pode temê-la e só realizá-la por considerar uma obrigatoriedade.

O grande desafio é planejá-la de modo que seja significativa, pois só assim o educando compreende sua importância e irá querer realizá-la. Ao planejá-la, o educador a faz um instrumento de avaliação, de intervenção qualitativa no processo de aprendizagem. No planejamento da Lição de Casa, um fato fundamental é considerar a possível interferência dos responsáveis pelos educandos. É necessário explicar a mães, pais e responsáveis, por acompanhá-los em casa, o sentido atribuído a cada momento avaliativo e como a Lição de casa contribui para o aprendizado de seus filhos. A intervenção dos responsáveis é a de criar um clima adequado para os estudos com um local e horário pensado para a realização da lição e, de colaborar, facilitando o acesso a materiais necessários, se for necessário. Mas nunca fazer por eles. 

A avaliação escolar, ao utilizar a Lição de Casa, realiza-se no dia a dia dentro e fora da escola. E deve ser entendida como um desafio que contribui para a construção da autonomia do aluno, ao incentivá-lo a tentar, a errar, a rever e a refletir sobre o conhecimento.

O boletim comunica a aprendizagem do educando quando pensado e organizado para tal finalidade. Ele apresenta a síntese do resultado e do processo de aprendizagem ao educando e à família.

Se for disponibilizado on-line, os responsáveis pelos educandos podem acompanhar mais sistematicamente o aprendizado, a frequência, as observações realizadas pelos educadores – um caminho para fortalecer o diálogo na escola. Também tem o papel de registrar o caminhar do educando pelos anos escolares, sendo um documento de suma importância para todos os educadores que, durante anos, acompanham um educando. 

O Boletim, quando bem feito, expressa inúmeras informações avaliativas que proporcionam aos educadores perceber o educando e construir possibilidades de planejamento e das intervenções que deverá fazer. O boletim pode trazer informações de outros educadores que também avaliaram o educando anteriormente, contribuindo para tornar a avaliação mais segura. O educador consegue perceber que suas percepções e observações já haviam sido feitas por outros colegas. O cuidado em relação ao Boletim escolar está no modo como ele é apresentado. A forma de apresentação não pode se restringir a exposição de notas de 0 a 10, ou conceitos, sem uma explicação do significado de cada nota ou de cada conceito. Os critérios de avaliação devem ser escritos de forma clara e serem apresentados antes das avaliações formais ou dos trabalhos que as representam.

Critérios são importantes para situar educandos e seus familiares sobre o que é considerado importante para o educador, ou para quem mensura a nota ou o conceito no ato avaliativo.

Na história escolar, temos a tradição de escrever boletins sem informações suficientes que expressem os critérios e os aspectos que estão sendo avaliados. Muitas vezes a avaliação, na maioria das observações, retrata questões disciplinares – sobre atitudes dos educandos que são consideradas inadequadas, como não fazer as lições, não assistir aulas, não se dedicar aos estudos. Mas, sem uma análise dos motivos de tais comportamentos e dos caminhos possíveis de superação. 

A avaliação deve ser dos conhecimentos estudados, dos procedimentos utilizados e aprendidos e dos valores que estão sendo vivenciados e debatidos. Os educandos precisam perceber que, para um aprendizado mais completo, dominar conceitos e fatos não é suficiente. A aprendizagem da leitura, da interpretação, da escrita, por exemplo, também são necessários. Uma resposta adequada de um conceito depende de como a escrita se manifesta. 

Portanto, o aprendizado de conteúdos procedimentais é essencial. Outro aspecto relaciona-se aos conteúdos atitudinais, uma vez que a dedicação aos combinados também é importante e merece avaliação – destacando que em uma concepção mediadora o estabelecimento de regras e combinados no coletivo é fundamental. 

Deste modo, o Boletim escolar também deve ter espaço para a autoavaliação do educando, além das reflexões e pareceres dos educadores, sendo organizado de modo a tornar claro cada item avaliado, facilitando o entendimento de todos e superando pareceres que limitam a informação a “sim” (ele alcançou a meta desejada) ou “não” (ele não alcançou a meta desejada). Um Boletim que expresse uma concepção mediadora deve ser considerado como um relato reflexivo de um momento da aprendizagem do educando, que se some aos demais, compondo o histórico escolar e registrando, da melhor forma possível, o caminho pela escola de cada criança e jovem, nos seus anos de estudo. 

A avaliação mediadora é um caminho para transformar o Projeto Político Pedagógico de cada escola e de tornar o diálogo um modo de estabelecermos uma prática educativa mais aberta.

A prática avaliativa não é neutra, pois não há imparcialidade na avaliação para a aprendizagem e nas intera ções entre adulto-criança, adulto-jovem, adulto-adulto.  Questões do exercício do poder e da autoridade que se estabelecem no plano educativo entre o adulto e a criança serão apresentadas, respeitando a concepção mediadora de avaliação.