A avaliação é determinada pela nossa percepção sobre o mundo , sobre como entendemos nós mesmos, como nos relacionamos com o outro, e como o conhecemos. Esta interação entre homem, mundo e conhecimento origina modos diferentes de avaliar e relações de poder também distintas, que diferenciam o papel dos participantes do ato avaliativo e suas responsabilidades, vamos recorrer à história da educação, para buscar fatos e interpretações sobre como as relações escolares se constituíram em torno da avaliação.
A história nos permite compreender como o controle foi se concretizando nas relações institucionalizadas, em relação ao ato de avaliar. Nas relações escolares, o controle se expressa de diversas formas. Mas a avaliação é a mais evidente, estabelecendo-se formalmente pelos exames escolares - prática cotidiana de nossas escolas que, até hoje, é muito pouco questionada.
Avaliar é examinar A prática dos exames escolares se expressa de muitas formas, estabelecida por provas, trabalhos extraescolares, exames orais, notas de 0 a 10, aprovados ou reprovados, aptos ou não, entre outras. Apresenta uma função classificatória, estabelecendo distinções, metas, objetivos a serem alcançados, médias. Estabelece a hierarquia no grupo social, mensurando o sucesso, determinando fracassos, definindo vidas. O registro frio de uma escala numérica que estabelece uma média é apresentado em históricos escolares com diferenciação de cores – azul para os médios e bons alunos e vermelho para os fracos e abaixo do considerado aceitável.
Os educadores ficam preocupados com as notas, em uma tentativa de fazê-las serem resultados de um processo considerado justo, fiel ao que foi ofertado. Desta forma, não há espaço para questionamentos, pois se comparações existissem entre os resultados, os critérios estabelecidos para garantir a objetividade seriam questionados e, isso, colocaria em cheque o próprio exame, gerando espaço para questionamentos sobre a confiabilidade dos exames, sua validade e sua praticidade. O mérito e as consequências advindas deste método, como a exclusão, não poderiam ser protestados. Esse aspecto seletivo marca a prática de exames e estabelece a função hierárquica, que, como sabemos, não é neutra. Ao considerarmos a classificação e a média como parâmetro de comparação, a objetividade dos exames, a valorização do mérito, impomos como consequência a seleção e a eliminação, uma vez que não se analisam vários fatores que estão por detrás do próprio momento avaliativo, como classe social, momento familiar, acesso a bens culturais, políticas públicas. A prática de exames estabelece posicionamentos políticos e concretiza o exercício e a crença de que sujeitar pessoas diferentes a um mesmo tipo de exame estabelece igualdade e justiça. Ordenamento de Estudos.
A obra a Didática Magna: ou da arte universal de ensinar tudo a todos, de John Amós Comênio, bispo protestante, nascido em 1632, influenciou o pensamento educacional ocidental e apresentou diversos elementos que, ainda hoje, estão presentes em nossas práticas educacionais. O medo foi uma das prerrogativas apresentadas, não como terror, mas, sim, entendida como um recurso, pois o educador avisava os alunos de que provas eram momentos de valer o que foi ensinado e que para se ter um bom resultado neles, era necessário preparar-se com eficiência, atentos ao que estava sendo ensinado. Comênio afirmava que o medo era excelente fator para manter a atenção dos educandos e destacava os exames finais como estratégia de ensino. Segundo ele, os alunos deveriam saber que as provas eram para valer, pois deveriam ficar atentos – uma medida para que o ensino fosse eficiente.
A prática dos exames consolidou-se com o fortalecimento da burguesia, valorizando a escola e os estudos como forma de ascensão social, negando direitos garantidos por questões relacionadas ao nascimento e a fortuna herdada. Os exames e sua objetividade garantiam o mérito por competência e legitimavam direitos devido ao saber adquirido, usando os exames para manter a seletividade, além de também ir formatando personalidades. Logo, o controle foi aperfeiçoado. Nota-se que a avaliação neste momento está relacionada ao exame – avaliar é examinar.
A pedagogia tecnicista intercedeu na reordenação do processo educativo. Seu objetivo era torná-lo operacional, de modo a manter uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas, pois se considerava que estas pudessem colocar em risco a eficiência do ensino e da aprendizagem. Sua base teórica deriva da corrente americana filosófico-psicológica behaviorista, teoria também de base positivista, que acredita serem os procedimentos experimentais necessários à aplicação do condicionamento e o controle do comportamento.
A escola deve: • moldar comportamentos; • organizar o processo de aquisição de conhecimentos; • organizar o processo de aquisição de habilidades. Nessa tendência, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos e de integrá-los à "máquina social", preparando-os a exercer papeis sociais de acordo com normas e valores vigentes. Além de ser considerada uma instituição fundamental para a consolidação da democracia nas sociedades liberais e industrializadas. Na escola, os educadores foram compartimentalizados em posições hierárquicas, de comando ou subordinação, onde, ao vivenciar seu cotidiano, deixaram ser guiados pela normatividade dessa tendência, que é a de destacar o papel do especialista. O importante é que os educadores vinculem-se a ela.
O especialista é responsável pelo conhecimento e, à escola, cabe repassá- lo e aplicá-lo, em uma clara divisão entre trabalho intelectual e manual. O educador torna-se um executor das ordens vindas do setor de planejamento, das determinações dos especialistas. Ao contrário da Escola Tradicional, onde a iniciativa cabia ao educador, na Escola Tecnicista o educador e o educando ocupam uma posição secundária. A organização do processo deve, neste caso, corrigir as deficiências do educador, negando sua intervenção e, consequentemente, maximizando os efeitos do ensino de modo eficiente, sendo valorizados manuais, os livros didáticos, as apostilas, entre outros, que garantiriam uma boa explicação dos conteúdos. O papel do educador é buscar a melhor forma de controlar as condições do ambiente e do que está posto e determinado nos materiais. O tecnicismo busca ensinar o educando por meio do treinamento. O educador transmite a matéria e o educando recebe, aprende e fixa.
Sendo assim, o trabalho do educador é estar atento ao conteúdo e aos educandos por meio de métodos instrucionais. A relação é formalizada onde ambos têm seus papéis bem definidos. O educando deve responder ao que está solicitado nas instruções do método de aprendizagem e em nenhum momento é partícipe da definição de objetivos e dos conteúdos de estudo. Também é um expectador, como o educador.
O emprego das tecnologias educacionais é seu ponto nevrálgico. De modo sintético podemos assim entender o método: 1. Todos os objetivos são definidos a priori e em cada um deles um comportamento deve ser garantido. Aqui se percebe uma clara preocupação com modificações de comportamento e a aprendizagem de determinados conteúdos como meta; 2. Todos os conteúdos são analisados e relacionados a tarefas, que devem ser pensadas e definidas, em ordem, sequenciadas por meio de passos e dependentes uma das outras; 3. Ao executar o programa ocorre, a todo momento, o reforço às respostas corretas, aquelas que estão determinadas pelos objetivos; 4. Estímulos são propostos ao iniciar cada passo; 5. Reforços positivos e negativos são constantes no processo de ensino-aprendizagem; 6. Estímulo e resposta são apenas as variáveis que podem ser objetivamente observadas e mensuradas; 7. A todo momento habilidades e aptidões são aprendidas e testadas. A Escola Tecnicista é tão autoritária como a Escola Tradicional. Nesse processo, tanto educadores como educandos são destituídos de poder. O saber é determinado pelo instrumento, muito mais valorizado do que a relação educador-educando. Percebe-se que não ocorre na Escola Tecnicista a superação de postulados da Escola Tradicional, como • o conhecimento como cópia, reprodução; • direcionalidade imposta – o educador ensina, o educando aprende; • o treino como forma de memorização e aprendizado; • ênfase nos exercícios; • reforços, mas não por meio de castigos físicos.
Em relação à avaliação, a Escola Tecnicista a entende como medida, influenciada pela crença de que os exames eram parte do gerenciamento do trabalho realizado por princípios científicos de racionalidade, eficiência e produtividade. A questão inicial poderia ser assim feita: - Se os exames escolares foram aplicados nas fábricas devido à crença nos princípios modernos de gerenciamento científico, mostrando-se eficientes para aumentar a produtividade na fábrica, por qual motivo não seriam também adequados a aumentar a produtividade na escola? Os exames escolares foram compreendidos como responsáveis por determinar sucesso, como instrumentos válidos em situações de exclusão ou inclusão, legitimando a idéia de que condições socioeconômicas e culturais não devem ser consideradas no momento de analisar resultados de desempenho escolar. Nesse sentido, o que se percebe é uma preocupação com os aspectos observáveis e mensuráveis, bem como o uso da tecnologia educacional.
Valorizados são as técnicas e o planejamento racional, ambos voltados a alcançar os objetivos propostos, economizando tempo, esforço e custo. A avaliação, como se percebe, ocorre durante todo o processo, a cada passo determinado para se aprender um conteúdo. Verificam-se cada objetivo proposto e cada conteúdo determinado - se foi aprendido pelo educando. Cada passo é básico. Logo, não há possibilidade de passar para o estágio seguinte sem a garantia da aprendizagem do proposto. Para continuar o processo, cada etapa deve ser superada sem erros. O processo é diretivo. Os testes de múltipla escolha, método de avaliação ainda hoje utilizado, são fruto da influência behaviorista.
Como se percebe, individualmente, cada aluno tem uma determinada flexibilidade de tempo, dentro do que é proposto para o coletivo, de realizar seu estudo. Como cada passo deve ser superado, o ritmo do educando é considerado e também o forma de estímulos, uma vez que se acredita que pessoas diferentes estão propensas a estímulos também diferentes. A aprendizagem é entendida como uma reta, linear, que deve ser seguida e é de cada um. Nesta, há um processo de acúmulo de conhecimentos, que vão sendo adicionados, passo a passo. Aprende um conteúdo “b” se antes aprender o conteúdo “a”. Mas, não cabe aos educandos questionamentos sobre as respostas consideradas corretas. Lembre-se que os conteúdos são determinados por especialistas, considerados autoridades.
A avaliação é o valor da medida. Os educandos só podem avançar nos seus estudos quando, a cada etapa, superam o que está sendo proposto. Não há possibilidade de avançar sem a superação de cada etapa. Sendo assim, o educando fica retido até conseguir aprender o objetivo ali proposto.
A Escola Tecnicista acredita que, assim, está respeitando a individualidade e as necessidades de cada aluno e os tratando de modo diferente, dando chances iguais para todos terminarem o processo. Resumindo, este é o paradigma da Escola Tecnicista: • centra a avaliação nos objetivos; • seu principal instrumento são os testes; • consideram a avaliação como uma técnica; • exige o rigor na medida das aprendizagens dos alunos; • quantifica resultados em busca da objetividade; • compara resultados de cada educando com os de outros grupos; • atribui responsabilidades pelo insucesso das aprendizagens aos educandos. À avaliação cabe determinar se o comportamento dos educandos mudou, caso ocorram respostas ou mudanças de comportamento. Estas devem ser observáveis e passíveis de serem medidas.
Essa tendência é implementada inicialmente nos Estados Unidos, onde a sociedade se industrializa desde o final do século XIX. Os modelos de administração científica propostos pelo Taylorismo e Fordismo, em um primeiro momento, somados aos estudos dos Behavioristas nos anos de 1940, vão, no decorrer do século XX, fortalecendo o paradigma técnico e a pedagogia tecnicista. No Brasil, foi implementada a partir do Governo Militar, na década de 1960, no decorrer do regime militar.
A avaliação não é o ato pelo qual A avalia B. É o ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros ou equívocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico." Paulo Freire (1978) Ao mesmo tempo em que a avaliação como medida se intensifica e se expande socialmente no trabalho e na escola no, século passado, na sociedade ocidental, muitos movimentos questionaram a forma de organização da escola e as práticas avaliativas. Avaliar de modo diferente do uso de exames e medidas não é uma proposta recente. O texto a seguir apresenta, de modo breve, as escolas nova, humanista, libertadora e os teóricos Vygotsky e Adorno – com a finalidade de perceber que a avaliação mediadora é um paradigma pensado por muitas pessoas que se preocuparam com a emancipação da pessoa humana. Educação progressista O primeiro movimento significativo em relação à Escola Tradicional deu-se no início do século XX - o movimento da educação progressista. Ocorrido nos Estados Unidos da América e na Europa por meio do movimento de renovação pedagógica, conhecido por Escola Nova – expõe fortemente o pensamento de John Dewey. Segundo Dewey, a criança deve ser o centro da educação e, logo, seu desenvolvimento o guia para toda a organização de experiências educacionais a ela proporcionadas. Experiências estas organizadas de forma democrática, inseridas em uma sociedade que assim pretende ser. O desejo é o de potencializar as qualidades de interação e continuidade. A escola, portanto, é um dos locais de fortalecimento de inter-relações, que familiariza os educandos às características fundamentais do que venha a ser uma sociedade democrática, sendo as experiências escolares as que permitem aprender que elas próprias são um processo social, interativo. O cuidado está em organizar experiências que venham a satisfazer os educandos e suas necessidades individuais e as ligadas à sua atuação em grupo. Portanto, o conhecimento não pode ser entendido como uma contemplação sem finalidade, O ambiente é pensado e organizado para proporcionar experiências que permitam aos alunos crescerem e não o seu contrário, uma forma de participação efetiva, onde novas situações são apresentadas não de modo rígido nem fixo, mas parte de um processo de tentativa e erro, que valoriza o esforço individual para encontrar sentido em um corpo de conhecimentos socialmente transmitido. Nesta concepção, que considera que conhecer implica a reconstrução da experiência, os educandos são ativos. Avaliá-los significa a necessidade de analisar o trabalho desenvolvido pelas escolas, se esta cumpre o seu papel que é o de formar qualidades essenciais ao desenvolvimento de uma cidadania democrática – ou seja, formar pessoas cooperativas, criativas, perseverantes, que arriscam e são confiáveis, entre outras. Múltiplas formas de avaliação são necessárias, bem como o papel desempenhado pelo educador neste momento, pois ele é considerado aquele que conhece o educando, sendo a autoridade para partilhar as evidências da aprendizagem com o próprio, com a família e com a comunidade. Evidenciar a aprendizagem na educação progressiva ocorre por meio da documentação da mesma, que se faz pela observação, pelo registro, pela interpretação e pelo compartilhamento – um conceito de prestação de contas. Este conceito implica que educandos e seus educadores observem o que realizaram, comparando com os objetivos propostos, revistando o que foi feito e refletindo sobre como manter e modificar a experiência vivida, em um processo que permite estreitar os laços entre eles e aprender a aprender. Prestar contas também permite a constituição de uma identidade coletiva, do fortalecimento de uma comunidade de aprendizagem. Nesse processo, o uso de portfólios é muito utilizado como um dos meios em mostras de resultados de aprendizagem para toda a comunidade. A avaliação apresenta o papel de evidenciar padrões de sucesso, possibilitando uma exposição e uma crítica públicas. Os preceitos e a influência da educação progressista perdurou na sociedade norte-americana até aos anos 70 do século passado. A partir da década de 80, fragilidades na competitividade econômica do país abriram espaço para o questionamento da educação progressiva, por esta ser associada por muitos a uma abordagem educativa menos rigorosa, que desautoriza os adultos. Uma agenda mais tradicional em termos de educação inicia-se por meio de ofensivas da opinião pública.
Educação Humanista O respeito e a valorização da capacidade de escolha também foi premissa da Escola Humanista no decorrer do século XX, dada a preocupação com uma escola onde os educandos fossem mais livres de regras estabelecidas e vivenciassem uma estrutura que os respeitassem como partícipes. Segundo Carl Rogers, as pessoas usam suas experiências para se definirem, construindo e modificando suas opiniões a respeito de si mesmas. Rogers é considerado um representante da psicologia humanista e da corrente humanista em educação. A educação humanista valoriza uma educação que provoque uma modificação no aprendiz, que penetra na existência, que não se restringe ao aumento de conhecimentos. Ao questionar a educação tradicional, a teoria de Carl Rogers, perfaz uma abordagem centrada na pessoa, criticando a metodologia adotada pelas escolas tradicionais, principalmente em relação às regras, que são impostas de maneira vertical. Nesta os educandos são passivos, neutros, não tomam decisões acerca de sua aprendizagem. As escolas humanistas valorizam o desenvolvimento de pessoas atuantes – valorizam a mudança, o processo e não a tradição, a rigidez. Mas, o principal confronto ocorreu com as ideias do Comportamentalismo (Behaviorismo), e com a avaliação por medidas, que consideram o homem como um organismo passivo, governado por estímulos fornecidos pelo ambiente externo, cujo comportamento pode ser manipulado através de controle de estímulos ambientais. Rogers não entendia o ser humano como determinado por circunstâncias externas, mas sim em um mundo interior que orienta e desenvolve uma organização complexa e imprevisível.
Deste modo, a organização dos estudos é pautada na não diretividade - o educador não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do educando. Aqui o indivíduo tem a liberdade e responsabilidade na escolha de caminhos e é a própria escolha que subsidia a construção do conhecimento. O educando tem a liberdade de escolher os conteúdos que irá estudar e o professor é um facilitador nesse processo. Facilitar o processo de estudo significa confiar na potencialidade de cada aluno, valorizar a liberdade de expressão, negar preconceito. A avaliação se faz pela autocrítica e autoavaliação por parte do aluno, que deve refletir sobre os seus reais interesses, seus sentimentos, emoções. A autoavaliação deve ser responsável, pois nesta escola, cuja aprendizagem é centrada na pessoa, o educando é gestor de seu próprio processo de busca do conhecimento. Para tanto, precisa estabelecer critérios, determinar objetivos a serem alcançados e verificar se foram alcançados. E também é co-responsável pela aprendizagem do outro, interagindo e explicando o que aprendeu e como. A troca é valorizada, sendo cada educando também responsável pelo desenvolvimento do outro. O educando não se preocupa com a avaliação feita pelo educador, pois ele o vê como facilitador – aquele que demonstra preocupação e interesse por ele, facilitando assim o processo de aprendizagem. O erro é guia para reencontrar o caminho certo. Neste momento não cabe o educando ser julgado, ser diminuído ou ter seu erro menosprezado, pois o fato de tê-lo realizado é considerado momento reflexivo para a mudança. Não há aqui temor em falar de suas experiências e vivências. Se o relacionamento é respeitoso e sincero entre educador e o educando, este se sente seguro e confiante para explanar suas dúvidas e questionamentos. O educador como facilitador nutre a curiosidade e as perguntas de seus educandos, atento aos interesses e as ideias dos mesmos.
A avaliação também é feita pela apresentação ao educador de tudo que o educando aprendeu e pesquisou e estes conhecimentos e este processo serão avaliados por ambos- educador e educando - aproveitando o desejo natural que todo aluno possui de participar e interferir em seu próprio processo. Nos anos da década de 1960, durante o movimento de contracultura, as idéias de Rogers são difundidas no mundo ocidental, chegando mais significadamente nos anos 70 no Brasil. Educação Libertadora Educação como caminho para a conscientização, como poder de transformação - estas são contraposições a qualquer educação impositiva e autoritária e as suas práticas. No Brasil, o educador Paulo Freire, já na década de 1960, questionava uma escola que faz do conhecimento um depósito, uma imposição de um grupo ou de uma pessoa sobre a outra, em uma atitude que ele chamou de “Bancária”. Nela, o papel do educador é de quem faz o depósito e o papel do educando é ser receptivo, pois estão em uma relação onde o conhecimento, ou seja, o saber é compreendido como um favor daqueles que acreditam sabê-lo para os considerados desprovidos dele. Seria um ato de doação. Essa relação, para Freire, aliena os educandos de sua compreensão de que se constituem de sujeitos curiosos, investigativos e criativos. Inquietá-los. Esse é o desejo em relação a eles. Freire faz uso do poder reflexivo da palavra usada no coletivo. Acredita que este é o caminho de conscientização e de transformação social, ao fortalecer a compreensão das pessoas sobre o que é estar no mundo.
Todos têm o poder e o direito à palavra e de se reconhecer como senhores de suas vidas. A Escola Libertadora é a que emancipa, que tem em si a interpretação realizada como direito. Mas, este processo tão evidenciado por Freire não é simples, como ele mesmo alerta. Ser sujeito do processo educativo não é uma ingênua escolha, não depende somente de conhecer conteúdos isoladamente. A educação é processo político, pois ninguém educa a si mesmo – o processo é feito em comunhão. Mas é preciso considerar, segundo ele, que os educandos não aprendem do mesmo modo, uma vez que são diferentes, têm vidas diferentes, pertencem a grupos sociais, culturais e econômicos diferentes. A educação libertadora acredita que não é possível neutralizar o conhecimento como se este fosse à parte de tudo e de todas, pairando sobre o ar, acima das organizações sociais, das diferenças econômicas e da diversidade cultural. Não é possível pensá-los sem ideologia e sem poder, pois todo conhecimento é produzido socialmente e se apresenta como regulador de relações coletivas. Se na escola a relação construída socialmente pela tradição foi e ainda é, em sua maioria, de imposição do conhecimento de quem acredita ensinar sobre o de quem acredita ter de aprender, então todo o conhecimento ali estudado irá amoldar-se a tal preceito. Numa perspectiva progressista, é fundamental que se reinvente a relação de ensino-aprendizagem. Consequentemente, a avaliação deve superar o exame, a verificação, a aferição de conhecimento. Formas tradicionalmente dominantes em nossas escolas, que consideram a avaliação como modo de medir a quantidade de informações, considerando que os educandos são somente capazes de armazená-la. Neste processo são selecionados e classificados e, principalmente, são coisificados.
As formas tradicionais e técnicas de versar a avaliação na escola ou em qualquer local educativo tratam aqueles que aprendem como não detentores de direito e poder decisórios – assim, postos a parte dos espaços de decisão sobre sua vida, sobre a vida do coletivo do qual faz parte, tornam-se coisa. Há a negação do diálogo, da voz, da comunicação, da co-produção. O que existe é opressão ou a negação do direito de ter ações próprias. A escola libertadora abre a perspectiva da comunicação considerada como uma troca, um compartilhamento. A avaliação nesse processo também assim deve ser. É fio da comunicação. Para ocorrer, deve considerar os alunos como sujeitos históricos, com histórias de vida diferentes e deve fazer parte de um processo de aprendizagem que busque informações sobre os educandos e suas formas de viver e interpretar o mundo e os condicionantes de sua existência – a comunidade da qual faz parte, a sua estrutura familiar, os seus desejos e aspirações, o seu passado... Seu intento é a construção da autonomia do educando. Deve ser processo contínuo que interpreta, que orienta e que interage. É reflexão da ação para transformá-la. Ao enfatizar o diálogo, a educação libertadora considera o conhecimento que é construído na relação de quem dialoga, mas lembrando de que estes devem estar em uma relação horizontal, onde a fala de ambos seja respeitada, pensada e refletida pelo outro. Ou seja, que se considere que o diálogo pressupõe relações democráticas. A ideia de troca de informações e não de transferência de um para o outro. Não há como avaliar sem esta estar envolta em um processo de investigação e de participação dos envolvidos - em uma escola que acredite ser democrática e cidadã.
Toda prática avaliadora é um esforço, segundo Freire, e deve priorizar a investigação de formas de ação transformadoras de situações opressivas. A avaliação deve ser problematizadora, crítica, um momento onde avaliador e avaliado não se polarizem, mas dialoguem a respeito do que é objeto de conhecimento, de suas próprias interpretações e da interpretação do outro, para investigar novas formas de ação. Enriquecendo a prática e a si mesmos. Três momentos são propostos na abordagem libertadora para a tomada de consciência da situação social em que os educandos vivem. No primeiro ocorre a investigação, durante o qual educador e educandos irão debater sobre a existência do educando e sobre o grupo da qual faz parte. Neste momento, é importante avaliar os vocábulos e as condições linguísticas dos educandos, com a aceitação da linguagem de cada um e de seu grupo social. No segundo momento ocorre a tematização. Neste, o educando e seu grupo percebem sua relação com o mundo ao avaliar suas experiências sociais e, assim, determinar temáticas e palavras que serão analisadas. O terceiro momento é o da problematização, quando o educador provoca e motiva seus educandos a refletir sobre a temática e transcender o ponto de vista mítico, para que aprendam a analisar criticamente as questões levantadas no contexto em que vivem.
A representação social na mediação interativa entre sujeito e objeto. Cada Escola apresentada anteriormente, por meio de importantes representantes teóricos, é fundamental para a compreensão de que avaliar como um mediador não é uma técnica e sim uma opção, que deve ser pensada e estudada. Entre os nomes propostos para tal também se torna importante destacar L. S. Vigotsky, pesquisador russo, e T. W. Adorno, sociólogo identificado com a Teoria Crítica da Sociedade. Ambos voltam seus estudos à cultura, influenciados pelo pensamento marxista, no século XX, que analisa o trabalho exercido pelo ser humano como criador de cultura e das relações sociais, contrapondo-se a uma explicação que considerada cultura e sociedade como advindas de leis biológicas, de uma visão naturalista.
Ambos se contrapõem a abordagem comportamentalista e naturalista da psicologia tradicional O primeiro apresenta o conceito de mediação pela perspectiva sócio histórica e o segundo analisa contradições intrínsecas a mediação. Entretanto, é importante destacar que a discussão não se limita a análise da relação entre psicologia e sociologia, pois foca na relação sujeito e objeto. Vygotsky e Adorno fazem crítica à psicologia comportamentalista e apresentam a cultura como questão inicial para o entendimento sobre as contradições que são próprias das possibilidades de uma formação emancipatória, autônoma. Vygotsky Vygotsky questiona a psicologia positivista e analisa as possibilidades da aprendizagem e do desenvolvimento das pessoas, pequenas ou não, em uma perspectiva dialética. Explica que, ao aprendermos, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal que desperta vários processos internos de desenvolvimento, e que estes operam quando as pessoas interagem com outras e com seu próprio ambiente, em uma relação de cooperação.
O aprendizado deve desencadear processos internos complexos que possibilitam a quem aprende adquirir conhecimentos, por meio de uma unidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno, sendo um convertido no outro. Não há formulas imutáveis, uma vez que o processo é dinâmico e permite a apreensão da realidade e a transformação de mentalidades, da sociedade. Na perspectiva sociointeracionista privilegia-se o conceito de representação social na mediação interativa entre sujeito e objeto. O sujeito é ativo e, nas suas atividades práticas, ele interage e estabelece com o meio e com os outros sujeitos suas funções psicológicas superiores – memória, atenção voluntária, imaginação, planejamento, abstração ...
No processo de formação de conceitos várias funções complexas do pensamento são ativadas, não ocorrendo uma simples memorização por meio de uma proposta mecânica de conhecer, pautada na transmissão de informações pelo professor. Portanto, a apropriação é sempre ativa e o processo é mediatizado pelas relações entre os seres humanos, onde a assimilação de conhecimento, isto é, quando quem aprende começa a usar seu novo conhecimento, o conceito adquirido, com precisão. O educando o toma para si e faz uso em diversas situações.
Em relação à avaliação, esta deve perceber se quem aprende apropriou-se do significado do conceito. Avaliar o educando é notar que ele incorporou o conhecimento como instrumento de seu pensamento, observando se faz parte das suas operações mentais, se foi aliado ao seu pensamento. Avaliar é perceber o uso do conceito em situações diversas. Logo, segundo Vygotsky, o aprendizado do conceito não é apenas dominar o seu conteúdo, mas também fazer uso dele, formatando-o. Cabe ao educador entender se o educando está desenvolvendo ou desenvolveu capacidades de utilizar o conceito como enriquecedor do seu pensamento, pois é assim que o educando adentra a sua cultura, toma algo dela, assimila-a e se enriquece. É importante compreender que acultura fornece uma orientação nova ao caminho no qual se realiza o desenvolvimento. Adorno "Só o pensamento que se faz violência a si mesmo é suficientemente duro para destruir mitos" (Horkheimer & Adorno, 1985, p. 20). Como Vygotsky, Adorno apropriou-se da concepção materialista histórico dialética como fundamento de sua teoria crítica e também do conceito de mediação – que na sua obra encontra-se diretamente relacionado à consideração do universo objetivo.
Para Adorno, a mediação encerra em si uma contradição permanente: a determinação objetiva do sistema social. A relação entre sujeito e objeto torna-se determinada pelo sistema social e político. É contraditória. Adorno concebe o indivíduo como um ser socialmente mediado – aquele que mesmo antes de ser homem é semelhante, o que se relaciona com outros antes de ser si mesmo. A crença de que o indivíduo é independente em relação ao todo é simples aparência, uma vez que a forma do indivíduo é a forma da sociedade.
A sociedade atual que vivemos reproduz as relações sociais por meio do monopólio de formas culturais traduzidas e materializadas em bens de consumo gerados pelo atual sistema de produção de mercadorias. Esse processo encontra possibilidades de continuidade quando a cultura tornase afirmativa, estabelecendo um processo que nega qualquer probabilidade de crítica e superação do que está dado. Esta determinação social é imposta a partir do exterior ao homem. Estabelece de antemão modelos de conduta e de valores a serem apreendidos, autoritariamente pela determinação cultural instituída – um modelo heterônomo – que não permite a crítica ao presente e ao passado e legitima a cultura atual estabelecendo os mecanismos para sua reprodução, para que seja cópia contínua, conservadora e afirmativa. Assim, apesar da escola proporcionar uma formação, da mesma se realizar, ela é falsa, no sentido de que nega a capacidade do homem de realizar experiências reflexivas e de se tornar crítico.
O processo de aprendizagem deve se organizar com a finalidade de realizar a crítica à racionalidade que organiza a sociedade e que avança nas instituições, como a escola, por exemplo. Esta deve ser compreendida como uma instituição formadora, cujo papel é colaborar para a inserção do homem no processo social de produção de bens culturais e realizar a crítica - por meio de canais e/ou fóruns que reflitam sobre os limites impostos à sua própria atuação, pensando os fatores que a determinam, e se posicionar em relação a eles. Se a sociedade nega a possibilidade de compreender além dos fatos, a escola deve refletir no sentido de duvidar, relacionando acontecimentos ao seu contexto social, investigando denominações, negando o óbvio. Para Adorno, uma experiência formativa emancipatória ocorre por meio de uma reflexão crítica: um esforço permanente de questionamento e superação de uma educação instrumental, dos saberes instituídos. A inconformidade intelectual é que, segundo Adorno, nega a submissão imediata – o princípio da negação é a potência do pensamento. Por isso os processos educacionais não devem se limitar a perguntar o que ensinar e como. Mas devem perguntar para onde conduzir? Resgatando a sensibilidade e proporcionando uma experiência formativa como ponto de partida para novas experiências.
Para o autor é importante estudar a organização escolar e perceber a racionalidade que estrutura suas formas e as justifica. Em relação à prática avaliativa o primeiro passo é estudar como esta ocorre na escola, qual sua constituição passada e as justificativas que a consolidam.
Refletir, deste modo, se esta prática está simplesmente ajustando os educandos à sociedade vigente. Questionar a imposição de práticas avaliativas que colaboram para o não aprendizado das crianças, por exemplo, do empobrecimento da crítica ao próprio processo de aprendizagem, da linguagem e da expressão.
A avaliação é considerada uma forma de poder e que pode ou não contribuir para a democratização da sociedade. Por exemplo, se a avaliação não for crítica em relação à sociedade de consumo que vivemos hoje, será realizadora da exclusão, ao não permitir a análise ao mito das condições sociais iguais entre as pessoas. Logo, sua função será seletiva. Por outro lado, se a avaliação contribuir para que todos os indivíduos tenham o maior número de possibilidade de saber sobre o conhecimento acumulado, que é patrimônio da humanidade, terá a possibilidade de romper sentimentos de inferioridade, de submissão. Esta avaliação será realizadora da capacidade do homem pensar por conta própria. Avaliação mediadora: possibilidade de transformação voltada para a autonomia .
A escola deve desafiar-se, questionar o senso comum e enxergar-se, por mais que tenha limites, como uma instituição que pesquisa e que aprende.
Para os escolanovistas, avaliar significa a necessidade de analisar o trabalho desenvolvido pelas escolas, se esta cumpre o seu papel, que é o de formar qualidades essenciais ao desenvolvimento de uma cidadania democrática – ou seja, formar pessoas cooperativas, criativas, perseverantes, que arriscam, que são confiáveis, entre outras.
Para os humanistas, avaliar é respeitar e valorizar a capacidade de escolha de cada educando, uma premissa, uma vez que estão preocupados em vivenciar uma escola onde os educandos sejam mais livres de regras estabelecidas, sendo respeitados como partícipes.
Para os libertadores, avaliar é emancipar, uma atitude política realizada em comunhão, uma vez que ninguém educa ninguém. A avaliação é realizada por meio do diálogo, pois considera o conhecimento como sendo construído nesta relação. Não há como avaliar sem estar envolto em um processo de investigação e de participação, em uma prática de esforço, problematizadora, crítica, onde avaliador e avaliado não se polarizem, mas interpretem um ao outro, enriquecendo a prática e a si mesmos.
Vygotsky demonstra que avaliar é compreender se o educando está desenvolvendo ou desenvolveu capacidades de utilizar o que aprendeu - como algo que enriquece o seu pensamento e que possibilita adentrar à sua cultura. Adorno preocupa-se com uma avaliação que contribua para que todos os indivíduos tenham o maior número de possibilidades de saber sobre o conhecimento acumulado, que é patrimônio da humanidade, pois este lhe dará a possibilidade de romper sentimentos de inferioridade, de submissão e de pensar por conta própria. Assim, a avaliação mediadora é aquela que ocorre na relação sujeito e objeto para que o sujeito adquira conhecimento. Mas, o sujeito aqui não é só o educando. O sujeito são ambos. Ação-reflexão-ação. A avaliação é construída na ação e na reflexão sobre esta, mas não termina por aí, exige uma nova ação e assim continua. O diálogo é que enriquece as possibilidades de agir, pensar e operar o pensado, aprimorar e constantemente enriquecer objeto de conhecimento e o sujeito. A avaliação mediadora caracteriza-se pelo cuidado de não fazer do resultado avaliativo uma identificação com um coletivo naturalizado. E, sim, questionar ideais padronizados de conduta, perceber o diferente, perguntar, ouvir, refletir em conjunto, estudar teorias, formar.
Estudar a infância e a competência das crianças.
Mudanças históricas na concepção de infância. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Constituição Federal de 1988, artigo 20 Neste momento de nossa história educacional, a criança e o jovem estão sendo considerados como sujeitos ativos e competentes – participantes dos processos educativos - ou seja, como cidadãos de direito.
Leis foram criadas nas últimas décadas no Brasil para garantir uma vida saudável às pessoas durante a infância - compreendendo crianças como indivíduos até onze anos incompletos e adolescentes entre doze e dezoito anos. Conforme o artigo 227 da Constituição Brasileira é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente direitos fundamentais, com absoluta prioridade.
A Infância em tempos atuais sofre as consequências da sociedade capitalista que, por meio de sua política neoliberal, desencadeia uma ofensiva contra uma concepção de infância entendida como um momento da vida humana que deve ser protegida e respeitada.
Ao estabelecer o consumo como seu motor, a sociedade capitalista também fortalece uma concepção de educação que se volta para a formação do consumista, desprivilegiando espaços para o debate de uma formação social e humanitária. Existe um mercado dirigido à infância, cujas intenções são puramente comerciais.
A escola e os educadores críticos são aqueles que entendem que a sociedade atual molda seus membros para serem eficientes, ou seja, desempenhem bem o papel de consumidores, pois a dinâmica do consumo já se encontra naturalizada. Por isso, é relevante compreender que esta premissa do capitalismo também organiza a escola e a relação entre educandos e educadores.
O consumidor está sendo formado em detrimento do cidadão. E impactos na vida das crianças e jovens já podem ser sentidos, como o aumento da obesidade infantil, erotização precoce, consumo de álcool e drogas, estresse familiar e diminuição das brincadeiras criativas.
A escola também antecipa experiências das crianças e jovens ao apresentar conteúdos sem contextualização e sem que as crianças sejam partícipes na construção destes, muito guiada, por exemplo, pelos livros didáticos, que já trazem conteúdo e forma pré-determinadas
Apesar das crianças serem muito valorizadas nas leis e nos discursos, a escola ainda apresenta a elas, práticas que estão na contramão das suas necessidades reais, não respeitando seu ritmo. O cuidado nas escolas, atualmente, é o de garantir a qualidade das relações humanas. Os educandos e os educadores devem ser autores do processo de aprendizagem e não meros espectadores de uma dinâmica que eles não compreendem.
Desse modo, a escola não deve planejar sua atividade pressionada por uma sociedade que cobra eficiência e o domínio de capacidades voltadas para resultados, em um universo de muita informação e pouco debate. Se o consumo está retirando o tempo das crianças de brincar, e se o diálogo está cada vez mais raro, torna-se fundamental escutar as crianças e os jovens. Escutar a voz das crianças .
Para contribuir para o desenvolvimento cívico de cidadãos participativos desde os anos da infância, temos que dar voz às crianças e considerar a infância importante. Uma visão tradicional da socialização das crianças e jovens na escola acredita que ambos devem ser transformados em adultos e as etapas biológicas do crescimento respeitadas. Mas, se a escola respeita a voz das crianças e jovens, a visão tradicional não encontra espaço.
A socialização é uma tarefa coletiva, que depende de pares interagindo. A criança e o jovem são entendidos como partícipes de sua socialização, uma vez que contribuem ativamente para a manutenção de uma dada sociedade, como também são transformadores dela e de si mesmos. Nesse processo de transformação o mais importante é o coletivo, já que as crianças e os jovens negociam e compartilham entre si, criando cultura com seus pares e com os adultos. Logo, devem ser compreendidos como agentes ativos que constroem sua própria cultura e também como construtores do mundo adulto. Nesse processo, a infância passa a ser parte da sociedade.
Entender as crianças e os jovens é uma maneira de apreender as complexidades e contradições sociais. Na escola, também os educadores devem perceber que as complexidades do processo de ensino e de aprendizagem passam pelo entendimento sobre a concepção de criança e de jovem e que esta compreensão só será real quando estes forem respeitados em sua voz e como agentes ativos – aqueles que produzem significações pró- prias, específicas e diferentes dos adultos.
O educador, para exercer seu trabalho, deve entender que, mesmo dentro da escola, a educação não se restringe a ela. Como apontado no texto anteriormente, a sociedade consumista também educa, por meio de bibliotecas, brinquedos, lojas, cinemas, televisão, videogames, internet, entre outros - estes constituem um currículo cultural: a serviço de interesses comerciais de grandes corporações.
As representações dos educandos na escola também são influenciadas pelo modo como são expostos à sociedade de consumo. Por isso, os educadores não devem crer que só aquilo que selecionaram para ser apreendido por eles será apresentado, discutido e aprendido na escola. A própria organização escolar também deve ser analisada pelos educadores, uma vez que o espaço escolar, por tradição, ainda na maioria das escolas, separa as crianças e os jovens em turmas por idades cronológicas e não por centro de interesses ou capacidades. Também estabelece regras para a relação entre educadores e educandos, formais, sem a participação dos educandos, e pré-determinando horários e conteúdos. Portanto, ao reconhecer a influência da sociedade extraescolar no cotidiano escolar e organizar a crítica, os educadores têm a oportunidade de refletir com as crianças e com os jovens sobre o mundo e suas linguagens.
A escola não deve mais trabalhar apenas com as linguagens codificadas e reconhecidas, que limitam as experiências, pois o conhecimento é aprendido por meio de experiências reais, da pesquisa e de descobertas sensoriais dos próprios educandos.
Espaços escolares para a infância. A infância é um período em que experimentar e descobrir o mundo se faz a partir da capacidade das crianças e jovens de gerir diferentes linguagens. Nesse sentido, os educadores atuam no sentido de expandir as possibilidades das crianças e jovens em relação ao seu próprio conhecimento, valorizando as linguagens artísticas e expressivas na prática escolar. Mas, para que assim ocorra, a escola deve conduzir sua organização de maneira democrática, sendo que educadores, educandos e familiares sejam considerados intérpretes importantes.
Os educandos e os educadores devem atuar em parceria, consolidando as interpretações e descobertas das crianças e jovens, que devem ser empoderados. Toda criança e jovem vê o mundo de forma multidisciplinar e cabe ao educador observar como as crianças aprendem, como é esta forma de apropriação e interferir para incentivá-lo, para que a apropriação de conhecimento se realize.
Não é possível conceber a infância como um momento criativo e não construir uma relação dialógica, onde o conhecimento não é compartilhado. O próprio ambiente escolar deve permitir e estimular a construção de diversas perspectivas e pontos de vista. Se entendermos a infância como um momento de pluralidade de experiências sensoriais, os espaços esté- ticos e arquitetônicos escolares também devem apresentar elementos de qualidade e ter uma estrutura que permita a interação das crianças com elas mesmas, com a equipe de educadores, com a comunidade escolar e com suas famílias.
Registros descritivos e reflexivos.
A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento da infância exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassem, em muito, os exemplos citados anteriormente. Os relatórios ou qualquer forma de documentação pedagógica são documentos que auxiliam o educador a historicizar o processo de aprendizagem vivido no dia a dia escolar. Toda avaliação deve diagnosticar dificuldades e encontrar soluções, envolvendo educandos, educadores, a instituição educacional e o sistema de ensino.
A avaliação quando bem realizada, é fundamento. Mas, é necessário ressignificar a prática e considerá-la como acompanhamento e oportunização para o desenvolvimento de cada educando.
Para tanto, quem avalia deve redimensionar o seu fazer a partir do mundo infantil, pois é dessa interação que a qualidade será estabelecida. Muito mais do que oferecer materiais prontos ou textos teóricos, é a prá tica reflexiva e a troca de experiências que devem ter espaço e tempo nas escolas, pois a formação dos educadores é complexa. Para terem autonomia e iniciativa e realizarem uma avaliação emancipatória - aquela que expressa a dinâmica da interação e a própria dialética do conhecimento, suas continuidades e rupturas - os educadores precisam de formação para redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil.
E a escola deverá ter uma proposta pedagógica para o acompanhamento consistente das crianças e jovens.
O papel do educador no processo de aprendizagem ocorre de forma colaborativa, por meio de uma investigação participativa e compartilhada entre educadores e educandos. O educador é copesquisador e coconstrutor da aprendizagem, e cabe a ele envolver as crianças e os jovens em situações que serão projetos de estudo, e acompanhá-las. E a observação é base para uma avaliação emancipatória, mediadora, pois permite perceber como as crianças exploram permanentemente o mundo.
Também aproximam os educadores da realidade sócio cultural das crianças e dos jovens, pois possibilita compreender as representações e sentimentos que estes expressam. Para tanto, os educadores precisam se libertar de observações baseadas em regras pré-definidas, preconceitos, parâmetros fixos. Avaliar envolve valor e observar exige compromisso em relação à pessoa com quem está se relacionando, respeitá-la e ter interesse por ela.
O educador necessita colocar-se como um aprendiz do processo, pois serão as estratégias de pensamento do aluno, as formas como age sozinho ou em grupo, como ele expressa seu pensamento e a tática que utiliza para realizar o que é proposto ou não, que devem ser conhecidas.
As estratégias de observação são respostas ao questionamento: - De que forma as crianças e jovens são vistas pela organização escolar e pelos educadores? As crianças e jovens são seres curiosos e o que eles aprendem não é resultado direto do que se ensina. A apreensão depende muito do próprio educando. O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno. Ele é o autor. A observação é a percepção sobre a aprendizagem nessas múltiplas dimensões, sendo a dúvida aceita.
O educador observa para ajudar a dar respostas, mas não as suas respostas. O educador observa para ajudar os educandos a construir indagações, hipóteses, discussões, argumentos.
A esculta é a disponibilidade de estar com o outro, de estar pronto para ouvir a fala, as ideias, as indagações. É estar aberto ao diferente. A postura é avaliativa, mas de compreensão e não de julgamento. Os educadores devem estar preparados para entender os educandos e perceber que poderá ocorrer uma mudança de interpretação sobre cada um – uma transformação de suas próprias certezas. Agir reflexivo e a constituição dos relatórios. O agir reflexivo é o protagonismo do educador no processo avaliativo.
O educador é autor e também reconstrutor de práticas educativas e, consequentemente, de práticas avaliativas. Para tanto, deverá acompanhar o processo de aprendizagem, registrando-o. Um dos procedimentos que auxiliam na elaboração de relatórios de avaliação é o registro cotidiano de especificidades do processo de escolarização e da aprendizagem dos educandos, que não podem ser desconsideradas. Por meio de uma observação atenta, o educador faz registros sobre a organização da escola, do seu trabalho, dos educandos. Nesse processo, o importante é não negar a diferença, tomando o cuidado de não realizar os relatórios de forma genérica, já que os relatórios devem apresentar adequações e sugestões que sejam utilizadas em avaliações institucionais e no replanejamento, com a finalidade de melhorar a qualidade da escola.
Em um primeiro momento o educador registra sobre o educando. O registro é da situação em que ele está inserido, em que é o próprio agente. Nesse momento, ele precisa pensar e refletir sobre o que destacar e relatar, quais as expressões que deverá utilizar. Estes dados e observações devem ser uma constante na rotina escolar, sendo arquivados em cadernos de observação que devem estar próximos dos educadores no dia a dia escolar, disponibilizados para escritas sem hora marcada, ou seja, nos momentos que o educador considerar essencial realizá-las.
Em um segundo momento, o educador deve ter tempo para refletir sobre as suas anotações, para que as interprete em suas diversidades. Ao analisar o percurso que vivenciou junto com os educandos, terá possibilidades de posicionar-se frente ao seu trabalho, analisando a qualidade deste, as suas observações, as suas escutas e as suas intervenções. Ele poderá analisar as anotações realizadas de cada educando particularmente, e perceber se deve estabelecer relações com mais algum educando ou ter um tempo maior com alguns deles. Também deve refletir se o registro possibilita avaliar situações que dizem respeito a problemas da organização do planejamento ou da própria escola e de sua atuação profissional.
Em um terceiro momento, o educador deve escrever seus relatórios. A sugestão é a de que escreva sobre: • sua atuação, por meio de autoavaliação. • as relações escolares e as possibilidades oferecidas pela organização escolar para a realização do seu trabalho e para a realização das aprendizagens das crianças e jovens. • cada educando. A escrita é uma ação que colabora contra a efetivação de rotinas escolares e ações improvisadas ou não refletidas, e no uso da memória como uma função bancária, porque ela é muitas vezes falha, limitando-se à coleta de dados e informações.
A ação avaliativa mediadora implica em descrever a continuidade da ação pedagógica e insere-se no processo educativo como um instrumento de reflexão. Este deve auxiliar todos os envolvidos no processo: educadores, educandos, familiares, comunidade. Produzir relatórios de avaliação provoca inquietações que, ao mesmo tempo, qualifica as relações. A partir dele, o diálogo é exigido, uma vez que possibilita a troca das diversas impressões dos participantes. Uma mesma situação é avaliada por vários autores.
Educador, educando e pais podem refletir sobre uma situação localizada. Estas são situações que levam a conflitos, entendendo estes como positivos, pois são fundamentais para a tomada de consciência de determinadas posturas e da necessidade de maiores estudos sobre assuntos específicos. Também há um aprendizado, já que o debate proporciona a constituição de referenciais de interpretação diferentes, diversos e até antagônicos e que fornecem elementos para repensar posicionamentos, valores, preconceitos.
Esse é um processo natural na construção de conhecimentos e deve ser a base para a organização de debates e trocas na escola. Mas, é necessário tempo. Os estudos de relatórios devem ser realizados nos momentos de reflexão sobre a aprendizagem dos alunos, para que educadores possam, por exemplo, discutir em conversas particulares, Rodas de Conversa, Assembleias Escolares, Conselhos de Escola, em replanejamentos, em organização de ações pontuais com determinados educandos, nas Reuniões de Pais e Mestres. A tomada de consciência opera ações e mudanças que são realizadas por meio de um debate reflexivo que comprova e/ ou refuta hipóteses sobre processos educacionais ocorridos. Os relatórios consistem em relatos globalizantes do trabalho pedagógico e, por isso, devem ser realizados.
Assim, não favorecem apenas a aprendizagem dos educados e o acompanhamento de suas vidas na escola. O exercício de observar, escutar, inferir e registrar ações, para depois refletir sobre elas transforma a prática educativa dos educandos, educadores, de toda a comunidade escolar. O diálogo que os relatórios proporcionam, colabora para superar os limites da escola tradicional e da escola tecnicista.
Uma postura investigativa e mediadora da aprendizagem coopera para a superação de práticas classificatórias, conservadoras. Um exemplo são os relatórios das escolas de educação infantil, que não têm a preocupação de traduzir o aprendizado em números, notas, menções. Se gasta tempo e energia em formular classificações e justificá-las. Isso não significa que a escola deva deixar de aplicar provas e testes, pois estes são utilizados, quando bem elaborados, como sinalizadores de determinados aspectos da aprendizagem – são mais um instrumento de avaliação. O que eles não podem ser é único e finalizadores de estudos sobre determinado conhecimento ou justificativa para aprovações e reprovações. Eles são parte das avaliações formativas e também fornecem elementos para o educador colaborar com a aprendizagem dos educandos, pois servem como subsídio para novos projetos.
O tempo para a avaliação é aquele que deve estar sendo utilizado para investigar a aprendizagem, promover pesquisas sobre ela e projetar intervenções.
Avaliar para promover a cidadania.
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