POTENCIALIDADES E BNCC

OS DIREITOS DE APRENDIZAGENS DE ACORDO A BASE CURRICULAR NACIONAL

                                                                             

Na Educação Infantil devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se. 

Os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.

As aprendizagens do Ensino Fundamental estão organizadas em cinco áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.

As áreas do conhecimento Linguagens e Ciências Humanas abrigam mais de um componente curricular: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física compõem a área de Linguagens enquanto História e Geografia compõem a área de Ciências Humanas.

 As competências na escola

As competências gerais da Educação Básica são um pilar importante da BNCC. É possível que ao menos parte delas já esteja sendo promovida pelas escolas e redes de ensino no país. Propomos, portanto, uma reflexão.

Na escola em que você atua, os alunos desenvolvem essas competências? Selecione as respostas que refletem sua opinião.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A BNCC explicita as aprendizagens essenciais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Ao atentar para as especificidades de cada etapa de ensino, a Base prevê momentos de transição entre a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como entre os anos iniciais e finais e, ainda, a transição para o Ensino Médio.

A qualidade não se concretiza sem equidade. Equidade implica concentrar esforços para que todos, com suas diferenças individuais, cheguem ao mesmo patamar de qualidade já estabelecido. Equidade significa assegurar a qualidade para todos.

A elaboração da BNCC não foi feita do dia para a noite! 

Vejam como ocorreu todo o processo de construção da Base ao longo dos últimos trinta anos!

1988 -Promulgada a Constituição Federal: a criação de uma Base Nacional Comum, com a fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, é prevista no artigo 210.

1996- A Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Básica é aprovada e reforça a necessidade de uma base nacional comum.

1997 a 2000- Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram consolidados em partes: 1º ao 5º ano em 1997; 6º ao 9º ano em 1998; e, em 2000, foram lançados os PCNs para o Ensino Médio.

2010 a 2012 - Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) orientadas para o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, as resoluções valiam para a Educação Infantil e os Ensinos Fundamental e Médio.

2014- - Plano Nacional de Educação (PNE) – A Lei n. 13.005, de 2014, instituiu o PNE com vigência de dez anos. São vinte metas para melhorar a  qualidade da Educação Básica, sendo que quatro delas tratam da Base Nacional Comum Curricular.

2015- A Portaria nº 592 de 17 de junho de 2015 institui a Comissão de Especialistas para a Elaboração de Proposta da BNCC. Em outubro, tem início a consulta pública para a construção da primeira versão da BNCC com contribuições da sociedade civil, de organizações e entidades científicas.

2016 -Em março, após 12 milhões de contribuições, a primeira versão do documento é finalizada. Em junho, seminários com professores, gestores e especialistas abertos à participação pública são realizados por todo o Brasil para debater a segunda versão da BNCC. Em agosto, começa a ser redigida a terceira versão, em um processo colaborativo com base na versão 2.

2017- Em abril, o MEC entregou a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE elaborou parecer e projeto de resolução sobre a BNCC e homologou as etapas da educação infantil e do Ensino Fundamental.

2018- Foi promulgada a Portaria nº 331, de 5 de abril de 2018 que institui o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular – ProBNCC e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua implementação.

Em 8 de novembro, o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou o parecer CNE/CEB nº 3/2018 com a aprovação da atualização das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio.

Concluído o processo, a BNCC passou a integrar a política nacional da Educação Básica como referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares.

Seu conteúdo também vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Base e Currículo

A Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. No artigo 5º, a Resolução explicita a BNCC como referência para que instituições ou redes construam ou revisem seus currículos.

Fotografia de um quadro negro,  com uma mão, posicionada do lado direito segurando um giz  azul. Já desenhado no quadro está  uma seta apontada para o centro de um alvo formado por três círculos. Do lado esquerdo do quadro, esta desenhado quatro linhas duplas, tortuosas, que se cruzam entre si, e encostam na extremidade direita do círculo.

Deve ficar claro, portanto, que a BNCC não é currículo. Mas há uma relação de complementaridade entre BNCC e currículo. Como se vê a seguir:

" Os currículos devem adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos. " (BNCC, 2017, p. 16)

Deve-se entender que a BNCC deve fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos currículos, e consequentemente das propostas pedagógicas das instituições escolares (Resolução CNE/CP 2/17, Art. 5, § 1º).

Além disso, a BNCC, enquanto referência nacional, contribui para a articulação e coordenação de políticas e ações educacionais desenvolvidas em âmbito federal, estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à formação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição de recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da oferta de educação de qualidade (Resolução CNE/CP 2/17, Art. 5, § 1º).

Muitas redes de ensino e escolas estaduais, distritais e municipais já iniciaram a elaboração de seus currículos considerando a BNCC, seguindo as orientações disponíveis no Guia de Implementação.

A BNCC se apoia em dois fundamentos pedagógicos: o compromisso com a educação integral e o foco no desenvolvimento de competências.

Ao estabelecer a formação e o desenvolvimento humano global como um de seus fundamentos, a BNCC assume uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, nos aspectos biopsicossociais e afetivos. Isso significa que os alunos devem ser preparados para atuar com discernimento e responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades, ter autonomia para tomar decisões e, ainda, aprender a aprender. Essa visão de aluno não se concretiza por meio de práticas pedagógicas que privilegiam apenas a transmissão ou o acúmulo de informações. E é nesse ponto que se destaca o desenvolvimento de um currículo orientado por competências, o segundo fundamento pedagógico da BNCC.

Organização de cada etapa

Para a Educação Infantil, os campos de experiências são comuns a todas as faixas etárias, mas os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento são específicos para cada uma delas. Para o Ensino Fundamental, são descritas habilidades específicas para cada um dos componentes em cada ano do Ensino Fundamental.

No Ensino Médio, é relacionado um conjunto de habilidades para cada competência específica de área.

Navegue pela BNCC para saber mais sobre essa organização! Observe que tanto os objetivos de aprendizagem da Educação Infantil quanto as habilidades do Ensino Fundamental são descritas por códigos alfanuméricos.

Entenda os códigos

As aprendizagens especificadas na BNCC são organizadas para as diferentes etapas e identificadas por um código alfanumérico. Na Educação Infantil, os códigos se iniciam com EI, e no Ensino Fundamental com EF. 

O código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses). A numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Agora, veja como se estruturam os códigos alfanuméricos das habilidades do Ensino Fundamental:

O código EF67EF01 refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao 6º e 7º anos. Vale lembrar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens.

No Ensino Médio, os códigos alfanuméricos das habilidades são compostos da seguinte maneira:

O código EM13LGG103 refere-se à terceira habilidade proposta na área de Linguagens e suas Tecnologias relacionada à competência específica 1, que pode ser desenvolvida em qualquer série do Ensino Médio, conforme definições curriculares.

Na videoaula a seguir, você verá as professoras Ghisleine Trigo e Guiomar Namo de Mello comentando essa diferenciação entre as etapas e outros aspectos estruturais da Base que impactam a prática de sala de aula, como a progressão das aprendizagens.

Etapas e especificidades

Ao longo da Educação Básica, as diferentes etapas têm suas especificidades e a transição entre elas é marcada por transformações que impactam a aprendizagem. Na videoaula, as professoras Ghisleine e Guiomar apontam para algumas dessas transformações: a mudança de escola (podendo incluir, também, mudanças da administração municipal para a estadual), inserção de professores especialistas, mudanças de currículos, mudanças biopsicossociais relacionadas ao desenvolvimento e à adolescência, dentre outras. Nessa direção, é fundamental que se considerem estratégias para o acolhimento e a adaptação dos alunos que passam por essas transições. Para pensar nas estratégias, é interessante considerar:1 - Os alunos participam de atividades desenvolvidas para que conheçam ou se familiarizem com a nova escola ou com a próxima etapa? 2- As atividades privilegiam quais aspectos da transição: familiarização com o espaço, com a rotina, com os outros alunos, com o currículo? 3- Os professores recebem algum retorno a respeito da adaptação / transição desses alunos?

Um dos desafios importantes para a educação que a organização da BNCC explicita refere-se à progressão das aprendizagens, que se estrutura de maneira específica em cada componente. A progressão é uma característica do próprio processo de aprendizagem: as aprendizagens vão se complexificando, em função, até mesmo (mas não somente), do desenvolvimento sociocognitivo dos alunos. Há que se considerar essa progressão para que as transições entre as etapas não se configurem como uma ruptura neste processo. Outros desafios da educação brasileira explicitados pela BNCC serão abordados a seguir.

A BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas a todos os estudantes brasileiros - ou, de forma simplificada, estabelecer um ponto de chegada comum -, expressa um parâmetro de igualdade educacional que deve ser referência em todas as escolas do país. Essa igualdade também deve se concretizar nas oportunidades de acesso e de permanência da Educação Básica, condições para que o direito de aprender seja assegurado.

No entanto, a qualidade educacional não se garante exclusivamente por parâmetros de igualdade. É preciso, também, promover equidade.

Em termos da BNCC, igualdade significa definir as aprendizagens a que todos têm direito. Equidade é oferecer condições adequadas às especificidades de cada indivíduo. Na imagem, a BNCC é metaforicamente representada por um dos livros sobre os quais os alunos se apoiam para ver além da cerca. Mas, é somente quando há outros apoios, além da BNCC, que se alcança a equidade.

Promover a equidade supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes, e portanto, orientar o planejamento e a ação curricular e didático-pedagógica para a inclusão de todos e a superação das desigualdades. Em um país como o Brasil, marcado por acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, esse é um compromisso fundamental e um grande desafio.

Isso significa fazer da escola um espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva para todos, considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais, e as especificidades de cada contexto educativo.

“Promover a equidade supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes, e portanto, orientar o planejamento e a ação curricular e didático-pedagógica para a inclusão de todos e a superação das desigualdades.”

Mas esse não é um compromisso só da escola. Ele deve ser compartilhado na rede ou no sistema de ensino, para que se ofereçam as condições necessárias à aprendizagem de todos: pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria, alunos com deficiência, povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes. Para isso, são necessárias práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular com vistas a reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza esses e outros grupos.

Em outras palavras, é no cotidiano escolar que se garantirão as aprendizagens a que todos os alunos têm direito. Nesse contexto, BNCC, currículos e propostas pedagógicas devem ser reconhecidos como instrumentos a serviço da melhoria da qualidade educacional.

A BNCC explicita as aprendizagens essenciais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Ao atentar para as especificidades de cada etapa de ensino, a Base prevê momentos de transição entre a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como entre os anos iniciais e finais e, ainda, a transição para o Ensino Médio.

BNCC E AS PROPOSTAS PEDAGÒGICAS COORDENADAS

 BNCC 

CURRÍCULO

PROPOSTA PEDAGÓGICA

A  BNCC não é um currículo, tampouco substitui os currículos já existentes. Pelo contrário, a BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais às quais os estudantes têm direito, propõe uma questão: “Meu currículo promove essas aprendizagens?” O que se apresenta, portanto, é a necessidade de análise e eventual revisão dos currículos já existentes.

Em relação às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, que tiveram seus textos da BNCC homologados em 2017, diferentes redes de ensino já iniciaram a revisão dos seus currículos. Veja, na imagem a seguir:

No que diz respeito à implementação da Etapa do Ensino Médio, cujo texto foi aprovado apenas em dezembro de 2018, algumas redes de ensino iniciaram a implementação por meio do processo de escuta dos estudantes e da comunidade escolar a fim de delinear os melhores caminhos para a oferta dos Itinerários formativos. Outras redes estão em processo de implementação de projeto piloto para distribuição da carga-horária docente, uso de tecnologias no apoio à implementação do Novo Ensino Médio e definição coletiva de “unidades curriculares” a serem ofertadas (Guia de implementação do novo ensino médio, 2018).

Com a aprovação dos currículos, cabe às escolas de cada rede de ensino rever suas propostas pedagógicas. A  participação de todos neste processo é fundamental! 

Currículos e propostas pedagógicas

Em síntese, a proposta pedagógica da instituição educativa precisa estar alinhada ao currículo da rede (e, por consequência, à BNCC). Afinal, ela é o instrumento que vai orientar o trabalho educativo de toda a equipe escolar, de modo que as aprendizagens essenciais definidas na BNCC sejam garantidas a todos os alunos.

Portanto, além de definir “o que ensinar”, a proposta pedagógica precisa explicitar claramente “como ensinar”, “quando ensinar” e “o que avaliar”, deixando clara a atuação de cada profissional da instituição para criar as condições necessárias para que todos possam aprender, considerando a realidade local, as características e as condições da escola e de sua comunidade.

Leia o capítulo “O que acontece na sua escola com as novas competências?”, disponível na publicação da Nova Escola: “BNCC na prática: aprenda tudo sobre as Competências Gerais”.

Protagonismo e cooperação - A BNCC, sozinha, é “apenas um papel”. Do ponto de vista formal, a BNCC tem caráter normativo, mas, ela não se implementa sozinha. Mesmo ao lado das propostas pedagógicas e dos currículos, a BNCC não vai transformar a realidade. São as pessoas que fazem isso. O sucesso das pessoas nesta empreitada depende de um conjunto de fatores: diretrizes e objetivos claros, apoio institucional, colaboração de pares etc.

Para aprofundar este assunto, assista ao vídeo a seguir, com as professoras Ghisleine Trigo e Guiomar Namo de Melo.

Protagonismo docente e lideranças - Em síntese, os diferentes profissionais que atuam na escola precisam estar comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos. A escola deve ser um espaço em que todos aprendem e ensinam.

O currículo em ação: a implementação das propostas pedagógicas

A garantia das aprendizagens com qualidade e equidade demanda planejamento e um conjunto de ações coordenadas, intencionalmente dirigidas para este fim. A seguir, estão elencadas algumas dessas ações e, também, dicas de como promovê-las.

Clima escolar, práticas docentes e práticas de gestão 

O clima escolar pode ser entendido como o conjunto de percepções subjetivas que docentes, discentes, a equipe gestora, funcionários e famílias têm da escola, em diferentes âmbitos: suas normas e valores, e as relações humanas que se estabelecem nela, além das estruturas física, pedagógica e administrativa, entre outros aspectos.

As relações com o ensino e com a aprendizagem; as relações sociais e os conflitos na escola; as regras, as sanções e a segurança na escola; as situações de intimidação entre alunos; família, escola e comunidade; a infraestrutura e a rede física da escola; as relações com o trabalho; e a gestão e a participação.

Observe que todas as dimensões envolvem, direta ou indiretamente, o trabalho dos gestores e dos professores. Atente-se que o clima escolar tem influência na dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por ela. Pesquisas recentes têm se dedicado a encontrar relações entre o clima escolar e o processo de ensino e aprendizagem. 

Conheça a pesquisa “Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe”, de Barbara Bruns e Javier Luque, de 2014 e leia também a pesquisa “O clima escolar e a convivência respeitosa nas instituições educativas”, que diagnosticou o clima escolar em uma escola pública e propôs uma intervenção voltada para os problemas de convivência identificados.

Portanto, deve ter ficado claro que a BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais, cria um patamar de qualidade para a educação básica. Também deve ter ficado claro que, para formar o aluno que se deseja – descrito nas competências gerais da educação básica –, são necessárias múltiplas ações, ou seja, práticas pedagógicas e de gestão voltadas às aprendizagens e à melhoria do clima escolar.

Todo esse esforço só fará sentido se a comunidade escolar estiver preocupada, também, em verificar se as aprendizagens estão sendo garantidas: trata-se do acompanhamento e da avaliação das aprendizagens.

A competência 7 da BNCC descreve o seguinte direito essencial de aprendizagem: " Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. " (BNCC, 2017, p. 9).

Há um conjunto de aprendizagens que estão pressupostas e subentendidas nessa competência. Faz sentido que um professor avalie, única e exclusivamente, a capacidade de o estudante argumentar e defender uma ideia? Ou, ainda, será possível a um professor afirmar que um aluno desenvolveu essa competência com base em seu desempenho em uma prova de final de bimestre? A resposta é não.

Por esse motivo é que a BNCC detalha as aprendizagens essenciais e serem garantidas em cada etapa da Educação Básica. Vamos retomar. 

Na Educação Infantil, são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária, a fim de que sejam garantidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianças dessa etapa.

No Ensino Fundamental, são definidas habilidades que devem ser desenvolvidas a cada ano (ou bloco de anos) pelos alunos, para garantir o desenvolvimento, ao longo de toda a etapa, de competências específicas de área e componente. Essas competências específicas, por sua vez, explicitam como as dez competências gerais se expressam nas áreas e nos componentes da etapa.

No Ensino Médio também são definidas as habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a etapa.

Assim, espera-se que cada professor possa afirmar que as aprendizagens essenciais previstas (que, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento das competências gerais) foram garantidas a seus alunos. Mas isso só pode ser feito a partir de um conjunto de evidências demonstradas por esses alunos.

A coerência metodológica sobre a qual se fala é, justamente, a coerência necessária entre as estratégias metodológicas utilizadas nas situações de aprendizagem e aquelas propostas nas situações de avaliação formativa (seja uma avaliação de processo, seja uma avaliação de resultados), assumindo a avaliação como inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Significa, então, oferecer ao aluno inúmeras oportunidades para aprender e demonstrar suas aprendizagens (habilidades, conhecimentos, valores e atitudes), de modo a acompanhar esse processo e, sempre que necessário, reorientar as práticas pedagógicas (inclusive propondo ações de recuperação paralela) para garantir essas aprendizagens.

Formação continuada e em serviço-  A formação continuada é outro aspecto sobre o qual a BNCC tem um impacto indireto. Observe o trecho a seguir

" Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. " (BNCC, 2017, p. 10, grifo nosso).

Veja, o texto “Formação continuada na escola”, alguns relatos de coordenadores pedagógicos e diretores sobre suas experiências em promover espaços e momentos para a formação continuada de professores. E conheça também algumas experiências internacionais de formação continuada de professores.

Formação continuada na escola

Cinco coordenadoras pedagógicas contam como encontram tempo, organizam a rotina, se capacitam, desenvolvem o chamado tato pedagógico e transformam a prática dos professores

Cinthia Rodrigues e ou Gustavo Heidrich

Tempo para que os professores estudem. 

Um bom planejamento dos horários de trabalho coletivo. A presença de um formador que tenha a confiança e o respeito da equipe. Todos esses elementos fazem parte do que se chama de formação continuada - ou em serviço.

 Embora algumas redes ofereçam essa capacitação para os docentes, o melhor espaço para colocá-la em prática é na própria escola, sob o comando do coordenador pedagógico.

Bem estruturado, o aprimoramento profissional dentro do ambiente de trabalho é um dos mais eficientes instrumentos para a melhoria do ensino. Contudo, um estudo realizado pela Fundação Victor Civita em 2009 sobre as práticas eficazes de gestão escolar mostrou que, muitas vezes, a formação em serviço não passa de ficção. Mesmo nas redes que têm o horário de trabalho pedagógico coletivo, ele muitas vezes é desvirtuado e acaba servindo para qualquer outra coisa, menos discutir as questões enfrentadas pelo professor na sala de aula. Das 14 reuniões acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro tinham a pauta baseada em problemas de aprendizagem - e, mesmo assim, não se aprofundaram nas didáticas específicas.

Há , portanto, cinco aspectos essenciais para que a formação continuada aconteça e traga um bom resultado:

- Tempo, os horários de trabalho coletivo devem ser predefinidos, com duração suficiente para o desenvolvimento de estratégias formativas.

- Organização da rotina , o dia a dia do coordenador deve priorizar o planejamento das reuniões formativas e as atividades como observação das aulas, seleção de referências teóricas e análise dos registros da prática dos professores para que os encontros reflitam as necessidades dos docentes.

- Conhecimento para bem utilizar o horário do trabalho pedagógico, é preciso que o coordenador cuide da própria formação, estudando as novas didáticas e as teorias que embasam a prática docente.

- Tato pedagógico ,  como se denomina a junção de três capacidades: a de saber ouvir, se comunicar e se relacionar - fundamentais para estabelecer uma relação de confiança e respeito com a equipe.

- Transformação da prática, a formação será tão eficiente quanto mais ela levar os professores a repensar e transformar sua maneira de ensinar para fazer com que todos os alunos aprendam.

Você vai conhecer cinco coordenadores pedagógicos que usam cada um desses aspectos a favor de uma formação continuada eficaz, cujos resultados chegam à sala de aula.

Em busca do tempo necessário para acompanhar os professores:

Aprofundar referências teóricas com o grupo, trocar experiências, esmiuçar registros de sala de aula... A lista do que precisa ser feito nos momentos de formação é extensa e para isso a rede e a escola têm de garantir um tempo para essa atividade. É importante prever não só a duração de cada encontro como também a periodicidade deles. Não há uma legislação nacional que estipule um mínimo de horas. A lei 11.738, de 2008, que estabeleceu o piso salarial nacional do magistério, tentou tornar a formação obrigatória com tempo de duração determinado (um terço da jornada de trabalho dos professores). Porém a medida foi suspensa pelo Superior Tribunal Federal. Segundo especialistas, o ideal é que os encontros sejam realizados pelo menos durante três horas por semana.

Algumas redes estaduais e municipais, por conta própria, estabelecem um mínimo. Mas, mesmo com o horário garantido, esse tempo dificilmente dá conta de todos os procedimentos necessários. Uma solução é tratar dos temas gerais nos encontros coletivos e dar um atendimento individualizado aos docentes. É o que faz a coordenadora Flávia Shigan, do município de Utinga, a 419 quilômetros de Salvador, para complementar as poucas horas destinadas à formação (leia o depoimento abaixo).

Flávia Shigan é coordenadora pedagógica de Educação Infantil em Utinga, BA.

"Depois de sete anos como professora de Educação Infantil, fui convidada para ser coordenadora pedagógica desse segmento. Aqui, em Utinga, não há muitos educadores com essa função, então tenho de atuar em três unidades. O problema é que a rede, quando implantou o horário de trabalho coletivo, estipulou apenas duas horas na semana para os encontros com o grupo de 18 professores. Aumentei esse período ao acompanhar os docentes também individualmente. Monto uma agenda mensal de visitas às escolas, que repasso com antecedência para os diretores - com os quais também me reúno para discutir as necessidades de cada instituição. Uma vez lá, assisto aulas, observo os procedimentos usados pelos docentes e faço anotações. Vejo, por exemplo, como eles promovem a leitura nas rodas e as intervenções e estimulam a autonomia das crianças. Nunca interrompo as atividades. Quando percebo algo que pode ser melhorado, chamo o professor para um encontro individual e indico outras possíveis estratégias e leituras. Registro atividades, sequências ou projetos bons para compartilhar com os outros docentes nos encontros coletivos. Peço também que eles mantenham um caderno com o planejamento das aulas e anotações sobre o desempenho de cada turma. Esse material, juntamente com o portfólio dos alunos, são a base da pauta dos encontros coletivos." 

Organização da rotina garante o horário de trabalho coletivo.

Todo mundo que trabalha em escola sabe que o ideal seria o coordenador pedagógico poder se dedicar apenas à formação dos professores. Mas ele acaba assumindo diversas outras funções. Segundo Ana Archangelo, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo, o dia a dia dos coordenadores costuma ser - erroneamente - dividido em três momentos: resolver problemas já existentes, como questões de indisciplina, atacar questões burocráticas e trabalhar com a formação continuada. "De 70 a 80% da rotina dos coordenadores é consumida na resolução de problemas. Melhor seria se fosse destinada ao estudo de maneiras de aperfeiçoar os procedimentos de ensino", analisa a pesquisadora.

Renata Preto, coordenadora do Ensino Médio na EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do Paraíso, a 400 quilômetros de Belo Horizonte, tenta fugir da sobrecarga diária selecionando o que é mais importante para que as prioridades não fiquem diluídas (leia mais no depoimento abaixo). Um bom guia é o projeto político pedagógico, com os objetivos de aprendizagem. Com base nele e no diagnóstico periódico das necessidades de aprendizagem de alunos e professores, é possível definir um projeto específico para a formação continuada.

Planejamento com base.

"Há cinco anos, sou responsável pela formação de 54 professores de Ensino Médio e segundo ciclo do Ensino Fundamental. Tenho apenas duas horas por semana para realizar essa tarefa. Para dar conta de tudo, só com muita organização. Meu planejamento começa no fim do ano, quando elaboro o que chamamos de Plano de Intervenção Pedagógica. Ele é baseado em diagnósticos internos e externos das necessidades de aprendizagem de alunos e professores e serve para decidir a pauta das reuniões semanais para o ano seguinte. Depois dessa definição, faço uma busca bibliográfica e monto um cronograma com os encontros necessários para trabalhar cada tópico. Um pouco de flexibilidade é fundamental, pois novas necessidades surgem no cotidiano da sala de aula. Faço questão de conversar com os alunos. Seleciono cinco estudantes de cada classe e os entrevisto para levantar pontos a serem melhorados. Uma vez por mês, marco uma reunião com os professores, por área, para que possamos tratar de questões específicas. Valorizo também a escuta dos problemas individuais da rotina de cada docente. É nesses momentos que identifico procedimentos que valem ser disseminados e problemas que podem se tornar temas para as reuniões coletivas. Para lidar com os professores especialistas, estudo muito as diversas didáticas. Quando eles percebem que as orientações dão resultado em sala de aula, valorizam o trabalho coletivo."

Renata Preto é coordenadora pedagógica da EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do Paraíso, MG.

Estudo permanente também para o coordenador.

Mas tempo e organização não são suficientes, certo? O desafio de acompanhar a ágil dinâmica escolar e enfrentar as diferentes dificuldades dos professores exige um profissional em constante aperfeiçoamento. Afinal, que legitimidade pode ter um coordenador pedagógico que não se preocupa com a própria formação? "Muitas vezes, nos encontros com coordenadores, digo a eles que são formadores e muitos levam um susto", diz Luiza Helena Christov, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus São Paulo.

Na pesquisa realizada por ela com docentes da rede estadual paulista, 100% dos entrevistados disseram não ter aprendido as habilidades necessárias para ser formador durante a graduação. "O fato de ser um bom professor não significa dominar as ferramentas para ser orientador dos colegas e algumas capacitações oferecidas pelas redes são superficiais e sem foco", afirma Vera Placco, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

O dilema, então, é: como promover a integração entre teoria e prática para os professores se o próprio coordenador não se sente totalmente preparado para fazer essa ponte? A resposta para a questão está no interesse pelo estudo e na troca constante de experiências, como faz Paula Bogajo, da EMEF Professor Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, na Grande São Paulo (conheça os diversos canais que ela usa para se capacitar no depoimento abaixo).

Paula Bogajo é coordenadora pedagógica da EMEF Prof. Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, SP.

"Comecei a trabalhar como coordenadora em 2000, quando fui selecionada com outras professoras da rede estadual de São Paulo para fazer parte do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). Durante cinco anos, tive a oportunidade de trocar experiências com educadores de todo o estado. Parelamente, a secretaria de Educação disponibilizou consultores da Universidade de São Paulo (USP) que nos capacitavam em didáticas específicas. Foi quando me tornei uma formadora de professores. Mantive alguns hábitos que tinha como docente, como registrar a evolução da aprendizagem das crianças, e desenvolvi as estratégias específicas, como a tematização da prática. Compro livros, entro em sites, participo de seminários e faço parte de grupos de estudo para me aprofundar no processo de alfabetização e nas dificuldades específicas dos professores. Duas horas por semana, recebo formação da secretaria da rede e, sempre que posso, visito outras escolas para trocar experiências com os colegas. Guardo registros escritos dos professores, fitas de vídeo com aulas gravadas e produções de alunos. Quando tenho uma pausa, releio esses materiais, alguns inclusive da época em que era professora, e reflito sobre como evoluiu meu conhecimento e minhas concepções. Essa é uma atividade prazerosa e prova que sou capaz de mudar sempre".

Construindo relações pessoais com tato e generosidade.

A formação continuada é, por excelência, uma atividade coletiva na qual o coordenador ocupa a posição de protagonista. Por isso, desenvolver uma boa relação com os professores e compartilhar com competência os conhecimentos são habilidades fundamentais para o bom formador. A essa capacidade de se relacionar e se comunicar bem, o educador português Antonio Nóvoa dá o nome de tato pedagógico. "O processo formativo envolve o debate e a percepção daquilo que não está funcionando, ou seja, do que pode ser melhorado na prática. Por isso, o desenvolvimento de uma relação de confiança com os professores é fundamental para que eles se sintam à vontade ao expor os problemas didáticos e as dificuldades no ensinar - as molas propulsoras da formação", teoriza Cecília Hanna Mate, professora de Didática da Universidade de São Paulo (USP). É preciso estar atento, contudo, para não ser afogado pelas queixas. Saber controlar a própria ansiedade e a dos professores faz parte do desenvolvimento do tato pedagógico.

No Brasil, o desafio é ainda maior porque 56% das escolas têm até cinco salas de aulas, e 19%, apenas uma. Na maioria delas, não há coordenador pedagógico - e um professor ou membro da equipe gestora precisa desempenhar essa tarefa. É o caso da vice-diretora Maria Aparecida Giner, da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, a 50 quilômetros de São Paulo, que acumula as funções administrativas e pedagógicas e concilia tudo isso com a necessidade de desenvolver a autonomia dos docentes e ser capaz de ouvi-los (leia o depoimento abaixo). "O que importa", reforça Vera Placco, "é que a pessoa que faz o papel de coordenador pedagógico, tendo ou não o cargo, seja generosa para compartilhar o conhecimento. É assim que se constrói a liderança."

Maria Aparecida Giner é vice-diretora da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, SP.

"Se já é difícil para um coordenador pedagógico conquistar a confiança da equipe, imagine para uma vice-diretora! Esse é meu desafio na orientação dos professores de quatro turmas da primeira etapa do Ensino Fundamental na zona rural de Mogi das Cruzes. Para garantir encontros produtivos, estudo antes o tema que será trabalhado e preparo material. Também assisto às aulas para identificar pontos que podem ser melhorados e mostrar que estou ali para acrescentar. Uma vez por semana, me encontro com coordenadoras pedagógicas da rede para trocar experiências. Neles, procuro saber como elas falam com os professores, qual a melhor maneira de apontar os erros para não constranger. A aprendizagem mais importante foi saber escutar: deixar com que o grupo fale e ouvir com atenção é uma boa estratégia para ter a confiança de todos. Procuro estimular sempre o comportamento estudante e a autonomia das docentes. No ano passado, por exemplo, diagnosticamos um problema dos alunos com a segmentação de palavras. Uma das professoras ficou encarregada de pesquisar sobre o assunto e, na reunião de trabalho coletiva, ela trouxe referências bibliográficas, atividades e propostas didáticas que ajudaram no desenvolvimento do conhecimento de todo o grupo. Isso faz com que eles se sintam protagonistas da própria trajetória profissional e não apenas cumpridoras de ordens."

O objetivo final é chegar à transformação da prática, e finalmente, é preciso colocar todos os conhecimentos citados nesta reportagem a serviço do que realmente importa: fazer com que os professores transformem a prática para transformá-la conforme as necessidades dos alunos. "Só quando reflete o professor se torna capaz de enxergar como ensina e como introduzir novas ações", esclarece Vera Placco.

Ler textos e debater teorias é importante para contextualizar e reformular a prática. Pois, se a formação fica na teoria e o professor não vê a relação daquele conceito com a realidade, uma barreira se erguerá entre o coordenador e os professores. Uma maneira comprovadamente eficaz de fazer essa análise cuidadosa é acompanhar aulas e ouvir o relato dos professores. Helena Meirelles exercita isso regularmente com a equipe do Colégio Santa Cruz, em São Paulo (leia o depoimento abaixo). Nesse último aspecto do trabalho do coordenador, é preciso certificar-se de que as aulas estão mudando para melhor e que as novidades introduzidas têm impacto na aprendizagem dos alunos.

Levar em conta esses cinco elementos - tempo, organização, conhecimento, tato pedagógico e mudança da prática para garantir o aprendizado - é fundamental para a melhoria do ensino. E ninguém duvida de que essa é uma tarefa diretamente ligada à rotina da equipe gestora. Incorporar a formação continuada ao cotidiano da escola significa reconhecer que o tempo usado pelos docentes para estudar é tão importante quanto o empregado na relação direta com os alunos. Num contexto em que os cursos de graduação preparam mal os professores para a sala de aula, a formação permanente é o único caminho para dar o salto de qualidade. Como diz Luiza Helena Christov, "é possível trocar o pneu com o carro andando, mas, para isso, é necessário o envolvimento do coordenador, como protagonista desse processo, e também de diretores, professores e gestores das redes".

Helena Meirelles é coordenadora pedagógica de EJA do Colégio Santa Cruz, em São Paulo, SP

"Por causa da heterogeneidade de idades e de nível de conhecimento dos alunos, é um grande desafio dar aula na Educação de Jovens e Adultos - e um maior ainda ser coordenadora pedagógica desse segmento. Assumi essa tarefa há dez anos, no Colégio Santa Cruz, na capital paulista. A principal dificuldade que os professores enfrentam é descobrir como aproveitar os conhecimentos prévios que os alunos trazem. Isso é muito comum, por exemplo, em Matemática. Os estudantes sabem fazer cálculo mental, porém não têm conhecimento sistemático dessa estratégia. Não adianta o professor seguir os mesmos procedimentos de ensino usados com as crianças. Faço intervenções para que os docentes compreendam o raciocínio dos alunos e como eles aprendem e levem isso em consideração na hora de planejar. Essa reflexão é sempre acompanhada de indicações teóricas para que eles conceitualizem tudo o que fazem. Como é grande o risco de os professores 'infantilizarem' as atividades, acompanho com olhar atento algumas aulas e pelo menos uma vez por semana fazemos reuniões - além do atendimento individual, também semanal. A parte mais gratificante é perceber a alegria do professor ao constatar como um aluno que ele acreditava incapaz de aprender deslancha quando ele muda o jeito de ensinar."

Para isso, é importante que toda a equipe escolar (professores, gestores e demais profissionais da escola), assim como os estudantes, estejam engajados, motivados e dispostos a aprender a aprender, constituindo uma comunidade de aprendizagem em que todos ensinam e aprendem.

Torna-se  imprescindível ensinar ao aluno, seja ele um educador por formação, seja um ingressante num curso , ensiná-los  a pensar e,  os renomados filósofos  auxiliam nessa importante missão, constante ação de ler, reler, entender  e repassar aos educandos, fazê-los perceber e refletir sobre a importância de abstrair dos folósofos as ideologias por detrás dos textos, dos informes, do que a mídia estabelece e do quanto tudo este aparato de informações e ou formações influência na vida, nas escolhas, no que se tem como ideal numa formação.

Para finalizar , atente-se de que é necessário e  torna-se imprescindível observar, refletir, registrar e refletir, atos coordenados e com resultados satisfatórios, significativos.

“A concepção de criança e ou educando, independente da faixa-etária, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.

Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.

Ainda, é preciso acompanhar tanto as práticas quanto as aprendizagens do educando, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.” (BNCC, 2017,p. 38-39)

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.” (BNCC,2017,p. 44)

E para construir um clima escolar positivo, é de fundamental importância identificar os aspectos que estejam provocando um clima escolar negativo e implantar estratégias e ações intencionais e coordenadas para intervir nesses aspectos.

Então, propomos que você amplie sua reflexão. Para isso, considere aquelas dimensões a respeito das quais você tem uma percepção negativa ou intermediária.

Em sua opinião, quais dessas dimensões têm maior influência negativa no processo de ensino e aprendizagem (e, por consequência, nos resultados de aprendizagem dos alunos)?

Que estratégias e ações você pode promover, como professor, para intervir nessas dimensões?

Que outros atores da comunidade escolar é importante envolver nessas estratégias e ações, para que a mudança no clima escolar seja mais efetiva? Como você pode envolver esses atores?

Como essas estratégias e ações podem ser acompanhadas e (re)adequadas na medida das necessidades encontradas no acompanhamento, de modo a tornar o clima escolar positivo?

Se possível, procure discutir com os demais membros da equipe escolar quais ações podem ser incorporadas à rotina da instituição para melhorar o clima escolar.

BNCC E CURRÌCULO

                                   BNCC - BASE  CURRICULAR 

A BNCC é o documento que tem por intenção definir os direitos de aprendizagem das crianças na Educação Infantil. Ela tem impacto direto na elaboração de currículos; na formação inicial e continuada de professores; na produção e seleção de material didático; e nas práticas de avaliação e apoio pedagógicos. Conforme a LDB no 9.394/1996, a BNCC estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que as crianças desenvolvam durante o tempo de permanência na Educação Infantil, contemplando desde a etapa da creche até a pré-escola.

A BNCC na etapa da Educação Infantil explicita alguns princípios e pressupostos pedagógicos, expandindo, sobretudo, um modo especial de ver as crianças e seus direitos de aprender e de se desenvolver em ambientes saudáveis, acolhedores e desafiadores, que promovam importantes avanços nas suas trajetórias de vida. Assim o faz por meio de um conjunto de características distintas, garantindo a especificidade necessária ao cuidado da primeira infância, até os 5 anos e 11 meses.

Características, princípios e fundamentos pedagógicos da Educação Infantil

A BNCC para a etapa da Educação Infantil tem origem numa história de lutas pela qualidade da educação oferecida às crianças em todo o país. O marco mais explícito é a DCNEI (2009), de onde derivam todos os principais conceitos e alinhamentos da BNCC. Há também os marcos históricos que contribuíram para consolidar as ideias fundamentais: qualidade na Educação Infantil e direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Vale a pena recuperar essa história para que possamos compreender de onde viemos, para onde vamos e de que modo o conceito de direito de aprendizagem e desenvolvimento chega até a BNCC e a organiza.

Conteúdo dividido em abas

1980  - A Educação Infantil tem sua origem associada às demandas emergenciais de assistência a crianças carentes. A creche, por exemplo, era concebida como um direito das mães trabalhadoras, mas não um direito da criança. A construção da identidade da creche como um lugar de acolhimento e de educação de qualidade como direito das crianças é fruto de uma longa história. Nos anos de 1980, a pré-escola era um segmento informal e optativo para as famílias.

1988 - A Constituição Federal estabelece que o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade é dever do Estado.

1996 - Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Mas, o que fazer nessa etapa? O que define um currículo de Educação Infantil e o que caracteriza a especificidade desse trabalho?

1998 - Para responder a essas perguntas, foi produzido um conjunto de Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI). Tratava-se de um documento orientador, mas não tinha poder de lei; portanto, seu uso não era obrigatório. Nesse documento constavam os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas por áreas de conhecimento que deveriam ser apropriadas pelas propostas pedagógicas nos diferentes municípios. O RCNEI teve um papel fundamental na construção da Educação Infantil como espaço de aprendizagem e de ampliação do mundo, libertando as crianças do confinamento a que eram submetidas por propostas estritamente assistencialistas. Por outro lado, a falta de formação profissional ou de um programa de implementação dos RCNEI facilitou leituras indevidas, permitindo o crescimento de uma visão escolarizante, que via na Educação Infantil um momento de preparação para o Ensino Fundamental. Ainda assim, o RCNEI foi utilizado na fundamentação de propostas pedagógicas em todo o país.

2006 - A Educação Infantil sofreu uma importante mudança com uma alteração no texto da LDB, ampliando os anos da escolaridade básica: o acesso ao Ensino Fundamental passa a ser obrigatório aos 6 anos de idade e a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos e 11 meses.

2009 - A Emenda Constitucional no 59/2009 define a Educação Infantil como etapa obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos nos sistemas de ensino em todo o Brasil. Em 2009, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução no 5 de 17 de dezembro de 2009, fixando assim as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). No mesmo ano, o Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica, emite o Parecer no 20 de 17 de dezembro de 2009, em que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) passam a ser um documento de caráter mandatório, que define o que é currículo e o que é instituição de Educação Infantil, considerando a diversidade de modos de educar crianças indígenas, do campo, quilombolas etc. De acordo com as DCNEI, em seu Art. 4º, a criança é definida como “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009, p. 2), seres que, em suas ações e interações com os outros e com o mundo físico, constroem e se apropriam de conhecimentos

Essa foi uma conquista muito importante para a área porque assegurou uma concepção de criança que deveria, a partir de então, ser preservada em todas as construções curriculares no país.

2013 - Em consonância com a Constituição Federal, a LDB afirma a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.

2016- A etapa da Educação Infantil é incluída no processo de construção da BNCC, devendo responder às especificidades das crianças nos diferentes momentos da vida, de bebê até 5 anos e 11 meses.

2017 - Todos esses passos jurídicos e históricos criaram as condições históricas para que, em 2017, o Conselho Nacional de Educação emitisse o Parecer CNE/CP nº 15/17 que define a Base Nacional Comum Curricular, um documento que dá as bases para as novas organizações curriculares em todo o Brasil.

Hoje, o Brasil luta pelo acesso de todas as crianças a uma instituição de Educação Infantil. Contudo, não basta o acesso a qualquer instituição, mas a uma que efetivamente tenha impactos no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem, que ofereça educação de qualidade e que garanta os direitos básicos de toda criança brasileira.

Na base também estão presentes quatro fundamentos pedagógicos da Educação Infantil:

1. A intrínseca relação entre educar e cuidar

Embora o cuidado humano seja central na constituição da criança, sobretudo das menores porque são mais dependentes, não existe na BNCC uma definição de conteúdos ligados ao cuidado; isso porque se assumiu que cuidar e educar são ações conjuntas, em consonância, inclusive, com documentos anteriores, tal como os RCNEI, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e os Critérios para o Atendimento em Creches que Respeite os Direitos das Crianças. Não se pode pensar em ações do âmbito pedagógico que não envolvam o cuidado; da mesma forma, as maneiras sociais de cuidar de si, do outro e do ambiente se constituem em ações pedagógicas no cotidiano da instituição de Educação Infantil. Não deve haver separações ou discriminação entre as duas esferas: ler uma história é tão importante quanto trocar fraldas; acompanhar o momento da alimentação é tão importante quanto avaliar os processos de apropriação das diferentes linguagens, por exemplo. Essa concepção visa também posicionar-se criticamente em relação à tradição assistencialista da Educação Infantil ao recolocar o cuidado no campo da educação e dos valores, e não do assistencialismo.

Portanto, educar e cuidar são indissociáveis no processo educativo. A Educação Infantil tem como obrigação acolher as vivências extraescolares das crianças, articulando-as com as propostas pedagógicas, e as atividades de cuidado fazem parte dessas experiências. Cabe, porém, a qualificação dessas práticas como processos pensados e articulados a princípios pedagógicos.

2. A crença no papel das interações e da brincadeira

3. A centralidade da experiência da criança

4. O papel da avaliação

A centralidade dos direitos das crianças na BNCC da etapa da Educação Infantil e a garantia das experiências das crianças, como afirmam as DCNEI, não ignoram o papel fundamental do professor nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criança. Desse modo, qual é a importância do professor na Educação Infantil? Assista ao vídeo a seguir para saber.

Como a Base está estruturada para a etapa da Educação Infantil?

A BNCC possui diferentes camadas: direitos de aprendizagem e desenvolvimento; campos de experiências; e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que serão apresentadas neste módulo.

O modo como a BNCC está organizada apresenta um dispositivo para a garantia dos direitos indicados nas DCNEI. Trata-se dos princípios: 

“Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais”.(BRASIL, 2009)

Direitos de aprendizagem e desenvolvimento

A BNCC está organizada, primeiramente, em seis grandes direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Clique em cada um deles:

1- Conviver - com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, e o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

2 - Brincar - cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade e suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

3 - Participar - ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.

4 - Explorar - movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos e elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

5 - Expressar - como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e questionamentos por meio de diferentes linguagens.

 - Conhecer-se - Conhecer e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Por que são esses os direitos que aparecem na BNCC?

 A BNCC organiza as aprendizagens em torno de campos de experiência. Mas você sabe porquê?

Os campos de experiência compõem-se como um arranjo ou organização curricular interdisciplinar por natureza. Têm como objetivo principal oportunizar às crianças a significação dos saberes e conhecimentos propostos na Educação Infantil, garantindo os direitos de aprendizagem e a vivência plena da infância. Essa proposta curricular permite o protagonismo da criança na construção do conhecimento ao orientar experimentações e experiências, habilidades e competências, e não conteúdos e informações.

Há quem compreenda que o campo de experiência é uma metodologia que implica criar determinados espaços com materiais específicos para as experiências que as crianças poderão viver. No entanto, essa é, ainda, uma ideia muito geral que pode ser referenciada em inúmeras outras metodologias já consagradas pelos estudos na área da Pedagogia. Seria muito estranho se assim fosse, pois requereria considerar a imposição de uma metodologia para todas as crianças, nos mais diferentes contextos da Educação Infantil no Brasil, o que seria, de fato, uma tarefa impossível e pouco efetiva. O outro erro que essa ideia evoca é a crença de que seria possível e desejável determinar a experiência dos sujeitos: as experiências são sempre elaborações complexas e singulares de sujeitos.

O campo de experiência não se resume a uma metodologia; trata-se, antes, de um conceito articulador de conteúdos em uma proposta curricular que leva em conta a centralidade do sujeito e a sua experiência.

Como são organizados os campos de experiência?

A BNCC define cinco campos de experiência:

O eu, o outro, o nós

Corpo, gestos e movimentos

Traços, sons, cores e formas

Fala, escuta, pensamento e imaginação

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Como se dá a aprendizagem no campo de experiência?

Fotografia de uma folha de papel com círculos pintados e com a estampa de mãos de crianças carimbadas com tinta azul, verde e vermelha. No centro à esquerda, há a mão de uma criança, na faixa etária dos 3 anos, que está sendo carimbada com tinta verde e vermelha. No canto superior direito, há dois potes de plástico, um completo, com tinta vermelha, e outro incompleto, com tinta verde.

Na trajetória de vida das crianças na Educação Infantil, os conhecimentos por vezes se atraem, por vezes se repetem, provocando saudáveis tensões entre as expressões espontâneas das crianças, o modo próprio como elas entendem o mundo e os conhecimentos já sistematizados pela cultura.

Para pensar a Educação Infantil não se pode opor experiência e sentido, nem teoria e prática. Devemos privilegiar e fomentar o saber da experiência: o experimentar, o ensaiar, o tentar e o transformar, entre outras ações relacionadas ao fazer. O conhecimento tido como teórico deve ser aliado à experiência, e as crianças devem ser formadas para dar significado a essas ações, refletindo de maneira crítica sobre elas. Um bom exemplo dessa introdução é imaginar a presença de uma formiga no chão do pátio: as crianças vão mexer, apertar, pisar e interagir, mas a educação só se efetiva quando elas são chamadas a refletir sobre suas ações pela mediação do professor, o qual as instrui a respeitar o animal que ali está.

Assim ocorre, por exemplo, com a criança que observa os fenômenos da natureza e procura compreendê-los.

Uma criança observa o prenúncio de um temporal e logo aprende que aquele efeito do movimento da copa das árvores não se deve à própria árvore, mas sim ao vento.

Entre seu saber espontâneo, sua curiosidade e suas ideias e o saber organizado da física, há um campo de experiência que a criança vive na tentativa de aproximar o que ela sabe aos mistérios do mundo que os adultos parecem dominar.

Fotografia de silhueta de uma criança, na faixa etária dos 4 anos. A criança está de costas, com o braço direito para cima e na mão segura um aviãozinho de papel. Ela está em um campo onde há amplo horizonte com luminosidade em tons de de azul, branco e suave rosa  e nuvens no nascer do sol. 

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Um outro exemplo seria o da criança que aprende a escrever: o contato da criança com a escrita nas práticas sociais que ela observa em seu entorno, entre adultos que escrevem na sua presença ou nos livros e demais materiais portadores de escrita, é uma condição para que ela pense sobre como se escreve. Logo, ela passa a diferenciar letras de outros sinais gráficos e aprende que, para escrever, é preciso usar certos sinais, diferentes dos utilizados, por exemplo, para desenhar.

Veja dois exemplos de como os campos de experiência se manifestam no processo de aprendizagem da escrita.

Imagem de rabiscos de criança que aprende a escrever. O traçado é linear, na direção da esquerda para a direita e está segmentado em três linhas, uma abaixo da outra.

Há aqui um saber válido: de fato, a escrita exige outros sinais, mas esses são insuficientes. Embora a criança tenha uma sensação de realização, essa experiência é tensionada no contato com a leitura do adulto. Essa tensão entre o que a criança sabe e o saber convencional, isto é, o que ela precisa dominar para se fazer entender, é o que a provoca a seguir observando esse estranho objeto nas práticas sociais da sua cultura. Logo, ela descobre as letras e passa a combiná-las, agregando-as numa série não determinada previamente, revelando novos saberes.

Imagem de escrita de criança. Traçado linear, na direção da esquerda para a direita,  que remete à grafia das letras F, M e A. Imagem de escrita de criança. Traçado linear na direção da esquerda para a direita, com grafia das  letras do alfabeto A, D, L. As letras estão agrupadas em duas linhas uma abaixo da outra. Na primeira linha há 6 letras A e na segunda linha, três letras A, uma D, uma A e uma L.

Mais uma vez, o sentimento de realização toma a criança. E, mais uma vez, esse conhecimento é tensionado pelo saber convencional: não são essas as letras necessárias, nem nessa ordem, nem nessa quantidade. Mas, então, qual será o segredo?, se pergunta a criança. Essa tensão entre o saber da criança e o conhecimento formalizado, novamente cria condições subjetivas para que ela possa seguir investigando, aproximando-se do conhecimento convencional, até que possa dominá-lo por inteiro. Daí em diante, ao longo da vida, novas tensões vão se impondo na trajetória escritora de cada um: ser claro na exposição sem, contudo, desprezar os conhecimentos prévios de seu interlocutor; escolher as melhores palavras para dizer o que, muitas vezes, não sabe as palavras, entre tantas outras situações que se impõe nos fazeres da vida.

Diante da diversidade e das particularidades das crianças na Educação Infantil, como trabalhar as práticas pedagógicas favorecendo os campos de experiência e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento? Assista ao vídeo a seguir com alguns exemplos de práticas pedagógicas.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Imersas nos campos de experiência, as crianças podem desenvolver-se a partir de progressivas aprendizagens. Um planejamento comprometido com esse desafio pode tomar como ponto de partida os objetivos da BNCC, procurando construir as condições para a experiência das crianças de determinado grupo etário ao longo do tempo e promovendo as progressões das aprendizagens das crianças.

Em outras palavras, a BNCC traz este mesmo conceito:

" Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BNCC, p. 42). "

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento devem refletir diferentes momentos dessa construção passando pela exploração, pela experimentação, pela apropriação e pela recriação dos objetos culturais, conhecimentos e ações.

Progressão das aprendizagens ao longo das faixas etárias

No campo “O eu, o outro, o nós”, vemos uma progressiva construção da criança a respeito da sua própria identidade e das relações sociais, que se inicia pela consciência de si e da exploração de suas ações sobre os outros. Mais adiante, a criança experimenta procedimentos e atitudes de cuidado aprendidos pelo modelo dos adultos, tanto dos pais, em casa, quanto das professoras, na creche. Essa observação e essa experimentação das crianças levam-nas a demonstrar igualmente atitudes de cuidado e solidariedade nas suas interações com os outros. Apropriando-se desses saberes, ela é capaz de construir o sentimento e as atitudes de empatia, respeitando as diferenças entre as pessoas. Essa progressão é assim expressa, por exemplo, nos seguintes objetivos:

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

(EI01EO01)

Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. (EI02EO01)

Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. (EI03EO01)

Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

O mesmo ocorre, por exemplo, nas experiências ligadas ao “Corpo, gestos e movimentos”. O desafio corporal do bebê é expressar-se segundo seus desejos, aprendendo a controlar seus movimentos em função dessa necessidade. É assim que um bebê explora, desde cedo, os gestos e sons que podem chamar a atenção da mãe e, mais tarde, da professora, que também compartilha dos cuidados na primeira infância. O domínio do próprio corpo, dos gestos e dos movimentos abre para a criança bem pequena a possibilidade de experimentar formas culturais de movimentar-se, apropriando-se de gestos típicos de sua cultura, muitos deles presentes nas brincadeiras, nos jogos, nas danças e nas formas de interação social. Muitos desses gestos são apropriados na experiência, em grande parte na imitação dos adultos que habitam seu entorno. Na creche ou na pré-escola, as crianças podem ampliar significativamente a consciência do próprio corpo e , a expressão de seus gestos e movimentos, interagindo com elementos da sua cultura, presentes nas brincadeiras, dança, teatro e música. Esse percurso de aprendizagem pode ser desenvolvido pela progressão dos seguintes objetivos:

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

(EI01CG01)

Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. (EI02CG01)

Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. (EI03CG01)

Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro e música.

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Vale notar que os objetivos foram pensados a partir das experiências, e não de conteúdos das áreas de conhecimento; por isso, eles apontam para as aprendizagens e, ao mesmo tempo, para as atividades que envolvem os processos de subjetivação. Em todos os casos, não ocorrem de forma natural e espontânea, mas exigem profissionais qualificados e especializados em prover bons ambientes de aprendizagem, organizados com materiais criteriosamente selecionados e rotinas equilibradas. Essas aprendizagens e atividades exigem professores que planejem seu trabalho e ampliem o universo cultural das crianças oferecendo, na creche ou pré-escola, aquilo que só poderia ser conhecido ali, na companhia de parceiros de mesma idade e de adultos que se apresentam como representantes da cultura.

A transição para o Ensino Fundamental

A criança da Educação Infantil passa por momentos distintos de transições que são: transição da casa para a escola, transição no interior da instituição e transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2009). É necessário que esses momentos sejam pensados, planejados e muito bem organizados para que a criança se sinta segura e acolhida nesse processo.

A BNCC se opõe à ideia tradicional de Educação Infantil como etapa preparatória para a escola. Ao contrário, na Base, a Educação Infantil tem finalidade e sentido em si mesma e guarda especificidades que precisam ser atendidas visando ao pleno desenvolvimento das crianças. Então, como podemos pensar essa continuidade?

" Da experiência da Educação Infantil à etapa do Ensino Fundamental, espera que a criança possa realizar a síntese das aprendizagens, que será sua bagagem para prosseguir no percurso do primeiro ano. "

A continuidade da Educação Infantil para o Ensino Fundamental não se dá do ponto de vista do conteúdo, mas sim da experiência subjetiva. Espera-se que as crianças ampliem suas experiências para que, no Ensino Fundamental, possam aprofundar suas ideias, hipóteses e explicações sobre o mundo e seus fenômenos, se aproximando, progressivamente, dos procedimentos, conceitos e instrumentos já formalizados culturalmente.

A passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental marca uma etapa importante do desenvolvimento da criança. Essa passagem representa a conquista de outro lugar social: a criança deixa de ser vista apenas como criança e passa a ser tratada também e, sobretudo, como estudante. A construção simbólica desse lugar depende em grande parte da diferenciação que será capaz de estabelecer no ritmo da vida escolar, nos diferentes momentos da rotina e nas expectativas que passam a ser esperadas.

Da experiência da Educação Infantil à etapa do Ensino Fundamental, espera que a criança possa realizar a síntese das aprendizagens, que será sua bagagem para prosseguir no percurso do primeiro ano.

O que é essa síntese? Segundo a BNCC,

" Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental. (BNCC, p. 51 ) "

Fica claro nessa proposição que a síntese é o conjunto das elaborações das crianças em toda a passagem pela Educação Infantil, desde bebê até os 5 anos e 11 meses, o que, de certa forma, contradiz, por princípio, a ideia tradicional do pré-primário, que se resumia a um ano preparatório para o primeiro ano. A síntese não é feita apenas aos 5 anos, tampouco é proposta como currículo pelo professor ou pela instituição educativa. Trata-se, antes, de assegurar em toda a passagem pela Educação Infantil as condições para que as próprias crianças organizem suas sínteses na própria experiência. Quanto mais experientes forem as crianças, mais oportunidades terão de refletir, de fazer entrelaçamentos, de organizar suas explicações sobre o mundo, sobre si mesmas e sobre os outros, e sobre o conhecimento.

Portanto, é evidente a necessidade do trabalho conjunto entre as etapas para que haja um equilíbrio no momento da transição, de forma que a etapa seguinte considere o que os educandos sabem e são capazes de fazer, garantindo a continuidade do trabalho pedagógico. Desse motivo decorre a importância do acesso aos relatórios, aos portfólios ou a qualquer outro tipo de registro de acompanhamento da criança em sua trajetória na Educação Infantil.