BNCC
CURRÍCULO
PROPOSTA PEDAGÓGICA
A BNCC não é um currículo, tampouco substitui os currículos já existentes. Pelo contrário, a BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais às quais os estudantes têm direito, propõe uma questão: “Meu currículo promove essas aprendizagens?” O que se apresenta, portanto, é a necessidade de análise e eventual revisão dos currículos já existentes.
Em relação às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, que tiveram seus textos da BNCC homologados em 2017, diferentes redes de ensino já iniciaram a revisão dos seus currículos. Veja, na imagem a seguir:
No que diz respeito à implementação da Etapa do Ensino Médio, cujo texto foi aprovado apenas em dezembro de 2018, algumas redes de ensino iniciaram a implementação por meio do processo de escuta dos estudantes e da comunidade escolar a fim de delinear os melhores caminhos para a oferta dos Itinerários formativos. Outras redes estão em processo de implementação de projeto piloto para distribuição da carga-horária docente, uso de tecnologias no apoio à implementação do Novo Ensino Médio e definição coletiva de “unidades curriculares” a serem ofertadas (Guia de implementação do novo ensino médio, 2018).
Com a aprovação dos currículos, cabe às escolas de cada rede de ensino rever suas propostas pedagógicas. A participação de todos neste processo é fundamental!
Currículos e propostas pedagógicas
Em síntese, a proposta pedagógica da instituição educativa precisa estar alinhada ao currículo da rede (e, por consequência, à BNCC). Afinal, ela é o instrumento que vai orientar o trabalho educativo de toda a equipe escolar, de modo que as aprendizagens essenciais definidas na BNCC sejam garantidas a todos os alunos.
Portanto, além de definir “o que ensinar”, a proposta pedagógica precisa explicitar claramente “como ensinar”, “quando ensinar” e “o que avaliar”, deixando clara a atuação de cada profissional da instituição para criar as condições necessárias para que todos possam aprender, considerando a realidade local, as características e as condições da escola e de sua comunidade.
Leia o capítulo “O que acontece na sua escola com as novas competências?”, disponível na publicação da Nova Escola: “BNCC na prática: aprenda tudo sobre as Competências Gerais”.
Protagonismo e cooperação - A BNCC, sozinha, é “apenas um papel”. Do ponto de vista formal, a BNCC tem caráter normativo, mas, ela não se implementa sozinha. Mesmo ao lado das propostas pedagógicas e dos currículos, a BNCC não vai transformar a realidade. São as pessoas que fazem isso. O sucesso das pessoas nesta empreitada depende de um conjunto de fatores: diretrizes e objetivos claros, apoio institucional, colaboração de pares etc.
Para aprofundar este assunto, assista ao vídeo a seguir, com as professoras Ghisleine Trigo e Guiomar Namo de Melo.
Protagonismo docente e lideranças - Em síntese, os diferentes profissionais que atuam na escola precisam estar comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos. A escola deve ser um espaço em que todos aprendem e ensinam.
O currículo em ação: a implementação das propostas pedagógicas
A garantia das aprendizagens com qualidade e equidade demanda planejamento e um conjunto de ações coordenadas, intencionalmente dirigidas para este fim. A seguir, estão elencadas algumas dessas ações e, também, dicas de como promovê-las.
Clima escolar, práticas docentes e práticas de gestão
O clima escolar pode ser entendido como o conjunto de percepções subjetivas que docentes, discentes, a equipe gestora, funcionários e famílias têm da escola, em diferentes âmbitos: suas normas e valores, e as relações humanas que se estabelecem nela, além das estruturas física, pedagógica e administrativa, entre outros aspectos.
As relações com o ensino e com a aprendizagem; as relações sociais e os conflitos na escola; as regras, as sanções e a segurança na escola; as situações de intimidação entre alunos; família, escola e comunidade; a infraestrutura e a rede física da escola; as relações com o trabalho; e a gestão e a participação.
Observe que todas as dimensões envolvem, direta ou indiretamente, o trabalho dos gestores e dos professores. Atente-se que o clima escolar tem influência na dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por ela. Pesquisas recentes têm se dedicado a encontrar relações entre o clima escolar e o processo de ensino e aprendizagem.
Conheça a pesquisa “Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe”, de Barbara Bruns e Javier Luque, de 2014 e leia também a pesquisa “O clima escolar e a convivência respeitosa nas instituições educativas”, que diagnosticou o clima escolar em uma escola pública e propôs uma intervenção voltada para os problemas de convivência identificados.
Portanto, deve ter ficado claro que a BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais, cria um patamar de qualidade para a educação básica. Também deve ter ficado claro que, para formar o aluno que se deseja – descrito nas competências gerais da educação básica –, são necessárias múltiplas ações, ou seja, práticas pedagógicas e de gestão voltadas às aprendizagens e à melhoria do clima escolar.
Todo esse esforço só fará sentido se a comunidade escolar estiver preocupada, também, em verificar se as aprendizagens estão sendo garantidas: trata-se do acompanhamento e da avaliação das aprendizagens.
A competência 7 da BNCC descreve o seguinte direito essencial de aprendizagem: " Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. " (BNCC, 2017, p. 9).
Há um conjunto de aprendizagens que estão pressupostas e subentendidas nessa competência. Faz sentido que um professor avalie, única e exclusivamente, a capacidade de o estudante argumentar e defender uma ideia? Ou, ainda, será possível a um professor afirmar que um aluno desenvolveu essa competência com base em seu desempenho em uma prova de final de bimestre? A resposta é não.
Por esse motivo é que a BNCC detalha as aprendizagens essenciais e serem garantidas em cada etapa da Educação Básica. Vamos retomar.
Na Educação Infantil, são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária, a fim de que sejam garantidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianças dessa etapa.
No Ensino Fundamental, são definidas habilidades que devem ser desenvolvidas a cada ano (ou bloco de anos) pelos alunos, para garantir o desenvolvimento, ao longo de toda a etapa, de competências específicas de área e componente. Essas competências específicas, por sua vez, explicitam como as dez competências gerais se expressam nas áreas e nos componentes da etapa.
No Ensino Médio também são definidas as habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a etapa.
Assim, espera-se que cada professor possa afirmar que as aprendizagens essenciais previstas (que, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento das competências gerais) foram garantidas a seus alunos. Mas isso só pode ser feito a partir de um conjunto de evidências demonstradas por esses alunos.
A coerência metodológica sobre a qual se fala é, justamente, a coerência necessária entre as estratégias metodológicas utilizadas nas situações de aprendizagem e aquelas propostas nas situações de avaliação formativa (seja uma avaliação de processo, seja uma avaliação de resultados), assumindo a avaliação como inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Significa, então, oferecer ao aluno inúmeras oportunidades para aprender e demonstrar suas aprendizagens (habilidades, conhecimentos, valores e atitudes), de modo a acompanhar esse processo e, sempre que necessário, reorientar as práticas pedagógicas (inclusive propondo ações de recuperação paralela) para garantir essas aprendizagens.
Formação continuada e em serviço- A formação continuada é outro aspecto sobre o qual a BNCC tem um impacto indireto. Observe o trecho a seguir
" Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. " (BNCC, 2017, p. 10, grifo nosso).
Veja, o texto “Formação continuada na escola”, alguns relatos de coordenadores pedagógicos e diretores sobre suas experiências em promover espaços e momentos para a formação continuada de professores. E conheça também algumas experiências internacionais de formação continuada de professores.
Formação continuada na escola
Cinco coordenadoras pedagógicas contam como encontram tempo, organizam a rotina, se capacitam, desenvolvem o chamado tato pedagógico e transformam a prática dos professores
Cinthia Rodrigues e ou Gustavo Heidrich
Tempo para que os professores estudem.
Um bom planejamento dos horários de trabalho coletivo. A presença de um formador que tenha a confiança e o respeito da equipe. Todos esses elementos fazem parte do que se chama de formação continuada - ou em serviço.
Embora algumas redes ofereçam essa capacitação para os docentes, o melhor espaço para colocá-la em prática é na própria escola, sob o comando do coordenador pedagógico.
Bem estruturado, o aprimoramento profissional dentro do ambiente de trabalho é um dos mais eficientes instrumentos para a melhoria do ensino. Contudo, um estudo realizado pela Fundação Victor Civita em 2009 sobre as práticas eficazes de gestão escolar mostrou que, muitas vezes, a formação em serviço não passa de ficção. Mesmo nas redes que têm o horário de trabalho pedagógico coletivo, ele muitas vezes é desvirtuado e acaba servindo para qualquer outra coisa, menos discutir as questões enfrentadas pelo professor na sala de aula. Das 14 reuniões acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro tinham a pauta baseada em problemas de aprendizagem - e, mesmo assim, não se aprofundaram nas didáticas específicas.
Há , portanto, cinco aspectos essenciais para que a formação continuada aconteça e traga um bom resultado:
- Tempo, os horários de trabalho coletivo devem ser predefinidos, com duração suficiente para o desenvolvimento de estratégias formativas.
- Organização da rotina , o dia a dia do coordenador deve priorizar o planejamento das reuniões formativas e as atividades como observação das aulas, seleção de referências teóricas e análise dos registros da prática dos professores para que os encontros reflitam as necessidades dos docentes.
- Conhecimento para bem utilizar o horário do trabalho pedagógico, é preciso que o coordenador cuide da própria formação, estudando as novas didáticas e as teorias que embasam a prática docente.
- Tato pedagógico , como se denomina a junção de três capacidades: a de saber ouvir, se comunicar e se relacionar - fundamentais para estabelecer uma relação de confiança e respeito com a equipe.
- Transformação da prática, a formação será tão eficiente quanto mais ela levar os professores a repensar e transformar sua maneira de ensinar para fazer com que todos os alunos aprendam.
Você vai conhecer cinco coordenadores pedagógicos que usam cada um desses aspectos a favor de uma formação continuada eficaz, cujos resultados chegam à sala de aula.
Em busca do tempo necessário para acompanhar os professores:
Aprofundar referências teóricas com o grupo, trocar experiências, esmiuçar registros de sala de aula... A lista do que precisa ser feito nos momentos de formação é extensa e para isso a rede e a escola têm de garantir um tempo para essa atividade. É importante prever não só a duração de cada encontro como também a periodicidade deles. Não há uma legislação nacional que estipule um mínimo de horas. A lei 11.738, de 2008, que estabeleceu o piso salarial nacional do magistério, tentou tornar a formação obrigatória com tempo de duração determinado (um terço da jornada de trabalho dos professores). Porém a medida foi suspensa pelo Superior Tribunal Federal. Segundo especialistas, o ideal é que os encontros sejam realizados pelo menos durante três horas por semana.
Algumas redes estaduais e municipais, por conta própria, estabelecem um mínimo. Mas, mesmo com o horário garantido, esse tempo dificilmente dá conta de todos os procedimentos necessários. Uma solução é tratar dos temas gerais nos encontros coletivos e dar um atendimento individualizado aos docentes. É o que faz a coordenadora Flávia Shigan, do município de Utinga, a 419 quilômetros de Salvador, para complementar as poucas horas destinadas à formação (leia o depoimento abaixo).
Flávia Shigan é coordenadora pedagógica de Educação Infantil em Utinga, BA.
"Depois de sete anos como professora de Educação Infantil, fui convidada para ser coordenadora pedagógica desse segmento. Aqui, em Utinga, não há muitos educadores com essa função, então tenho de atuar em três unidades. O problema é que a rede, quando implantou o horário de trabalho coletivo, estipulou apenas duas horas na semana para os encontros com o grupo de 18 professores. Aumentei esse período ao acompanhar os docentes também individualmente. Monto uma agenda mensal de visitas às escolas, que repasso com antecedência para os diretores - com os quais também me reúno para discutir as necessidades de cada instituição. Uma vez lá, assisto aulas, observo os procedimentos usados pelos docentes e faço anotações. Vejo, por exemplo, como eles promovem a leitura nas rodas e as intervenções e estimulam a autonomia das crianças. Nunca interrompo as atividades. Quando percebo algo que pode ser melhorado, chamo o professor para um encontro individual e indico outras possíveis estratégias e leituras. Registro atividades, sequências ou projetos bons para compartilhar com os outros docentes nos encontros coletivos. Peço também que eles mantenham um caderno com o planejamento das aulas e anotações sobre o desempenho de cada turma. Esse material, juntamente com o portfólio dos alunos, são a base da pauta dos encontros coletivos."
Organização da rotina garante o horário de trabalho coletivo.
Todo mundo que trabalha em escola sabe que o ideal seria o coordenador pedagógico poder se dedicar apenas à formação dos professores. Mas ele acaba assumindo diversas outras funções. Segundo Ana Archangelo, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo, o dia a dia dos coordenadores costuma ser - erroneamente - dividido em três momentos: resolver problemas já existentes, como questões de indisciplina, atacar questões burocráticas e trabalhar com a formação continuada. "De 70 a 80% da rotina dos coordenadores é consumida na resolução de problemas. Melhor seria se fosse destinada ao estudo de maneiras de aperfeiçoar os procedimentos de ensino", analisa a pesquisadora.
Renata Preto, coordenadora do Ensino Médio na EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do Paraíso, a 400 quilômetros de Belo Horizonte, tenta fugir da sobrecarga diária selecionando o que é mais importante para que as prioridades não fiquem diluídas (leia mais no depoimento abaixo). Um bom guia é o projeto político pedagógico, com os objetivos de aprendizagem. Com base nele e no diagnóstico periódico das necessidades de aprendizagem de alunos e professores, é possível definir um projeto específico para a formação continuada.
Planejamento com base.
"Há cinco anos, sou responsável pela formação de 54 professores de Ensino Médio e segundo ciclo do Ensino Fundamental. Tenho apenas duas horas por semana para realizar essa tarefa. Para dar conta de tudo, só com muita organização. Meu planejamento começa no fim do ano, quando elaboro o que chamamos de Plano de Intervenção Pedagógica. Ele é baseado em diagnósticos internos e externos das necessidades de aprendizagem de alunos e professores e serve para decidir a pauta das reuniões semanais para o ano seguinte. Depois dessa definição, faço uma busca bibliográfica e monto um cronograma com os encontros necessários para trabalhar cada tópico. Um pouco de flexibilidade é fundamental, pois novas necessidades surgem no cotidiano da sala de aula. Faço questão de conversar com os alunos. Seleciono cinco estudantes de cada classe e os entrevisto para levantar pontos a serem melhorados. Uma vez por mês, marco uma reunião com os professores, por área, para que possamos tratar de questões específicas. Valorizo também a escuta dos problemas individuais da rotina de cada docente. É nesses momentos que identifico procedimentos que valem ser disseminados e problemas que podem se tornar temas para as reuniões coletivas. Para lidar com os professores especialistas, estudo muito as diversas didáticas. Quando eles percebem que as orientações dão resultado em sala de aula, valorizam o trabalho coletivo."
Renata Preto é coordenadora pedagógica da EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do Paraíso, MG.
Estudo permanente também para o coordenador.
Mas tempo e organização não são suficientes, certo? O desafio de acompanhar a ágil dinâmica escolar e enfrentar as diferentes dificuldades dos professores exige um profissional em constante aperfeiçoamento. Afinal, que legitimidade pode ter um coordenador pedagógico que não se preocupa com a própria formação? "Muitas vezes, nos encontros com coordenadores, digo a eles que são formadores e muitos levam um susto", diz Luiza Helena Christov, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus São Paulo.
Na pesquisa realizada por ela com docentes da rede estadual paulista, 100% dos entrevistados disseram não ter aprendido as habilidades necessárias para ser formador durante a graduação. "O fato de ser um bom professor não significa dominar as ferramentas para ser orientador dos colegas e algumas capacitações oferecidas pelas redes são superficiais e sem foco", afirma Vera Placco, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
O dilema, então, é: como promover a integração entre teoria e prática para os professores se o próprio coordenador não se sente totalmente preparado para fazer essa ponte? A resposta para a questão está no interesse pelo estudo e na troca constante de experiências, como faz Paula Bogajo, da EMEF Professor Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, na Grande São Paulo (conheça os diversos canais que ela usa para se capacitar no depoimento abaixo).
Paula Bogajo é coordenadora pedagógica da EMEF Prof. Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, SP.
"Comecei a trabalhar como coordenadora em 2000, quando fui selecionada com outras professoras da rede estadual de São Paulo para fazer parte do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). Durante cinco anos, tive a oportunidade de trocar experiências com educadores de todo o estado. Parelamente, a secretaria de Educação disponibilizou consultores da Universidade de São Paulo (USP) que nos capacitavam em didáticas específicas. Foi quando me tornei uma formadora de professores. Mantive alguns hábitos que tinha como docente, como registrar a evolução da aprendizagem das crianças, e desenvolvi as estratégias específicas, como a tematização da prática. Compro livros, entro em sites, participo de seminários e faço parte de grupos de estudo para me aprofundar no processo de alfabetização e nas dificuldades específicas dos professores. Duas horas por semana, recebo formação da secretaria da rede e, sempre que posso, visito outras escolas para trocar experiências com os colegas. Guardo registros escritos dos professores, fitas de vídeo com aulas gravadas e produções de alunos. Quando tenho uma pausa, releio esses materiais, alguns inclusive da época em que era professora, e reflito sobre como evoluiu meu conhecimento e minhas concepções. Essa é uma atividade prazerosa e prova que sou capaz de mudar sempre".
Construindo relações pessoais com tato e generosidade.
A formação continuada é, por excelência, uma atividade coletiva na qual o coordenador ocupa a posição de protagonista. Por isso, desenvolver uma boa relação com os professores e compartilhar com competência os conhecimentos são habilidades fundamentais para o bom formador. A essa capacidade de se relacionar e se comunicar bem, o educador português Antonio Nóvoa dá o nome de tato pedagógico. "O processo formativo envolve o debate e a percepção daquilo que não está funcionando, ou seja, do que pode ser melhorado na prática. Por isso, o desenvolvimento de uma relação de confiança com os professores é fundamental para que eles se sintam à vontade ao expor os problemas didáticos e as dificuldades no ensinar - as molas propulsoras da formação", teoriza Cecília Hanna Mate, professora de Didática da Universidade de São Paulo (USP). É preciso estar atento, contudo, para não ser afogado pelas queixas. Saber controlar a própria ansiedade e a dos professores faz parte do desenvolvimento do tato pedagógico.
No Brasil, o desafio é ainda maior porque 56% das escolas têm até cinco salas de aulas, e 19%, apenas uma. Na maioria delas, não há coordenador pedagógico - e um professor ou membro da equipe gestora precisa desempenhar essa tarefa. É o caso da vice-diretora Maria Aparecida Giner, da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, a 50 quilômetros de São Paulo, que acumula as funções administrativas e pedagógicas e concilia tudo isso com a necessidade de desenvolver a autonomia dos docentes e ser capaz de ouvi-los (leia o depoimento abaixo). "O que importa", reforça Vera Placco, "é que a pessoa que faz o papel de coordenador pedagógico, tendo ou não o cargo, seja generosa para compartilhar o conhecimento. É assim que se constrói a liderança."
Maria Aparecida Giner é vice-diretora da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, SP.
"Se já é difícil para um coordenador pedagógico conquistar a confiança da equipe, imagine para uma vice-diretora! Esse é meu desafio na orientação dos professores de quatro turmas da primeira etapa do Ensino Fundamental na zona rural de Mogi das Cruzes. Para garantir encontros produtivos, estudo antes o tema que será trabalhado e preparo material. Também assisto às aulas para identificar pontos que podem ser melhorados e mostrar que estou ali para acrescentar. Uma vez por semana, me encontro com coordenadoras pedagógicas da rede para trocar experiências. Neles, procuro saber como elas falam com os professores, qual a melhor maneira de apontar os erros para não constranger. A aprendizagem mais importante foi saber escutar: deixar com que o grupo fale e ouvir com atenção é uma boa estratégia para ter a confiança de todos. Procuro estimular sempre o comportamento estudante e a autonomia das docentes. No ano passado, por exemplo, diagnosticamos um problema dos alunos com a segmentação de palavras. Uma das professoras ficou encarregada de pesquisar sobre o assunto e, na reunião de trabalho coletiva, ela trouxe referências bibliográficas, atividades e propostas didáticas que ajudaram no desenvolvimento do conhecimento de todo o grupo. Isso faz com que eles se sintam protagonistas da própria trajetória profissional e não apenas cumpridoras de ordens."
O objetivo final é chegar à transformação da prática, e finalmente, é preciso colocar todos os conhecimentos citados nesta reportagem a serviço do que realmente importa: fazer com que os professores transformem a prática para transformá-la conforme as necessidades dos alunos. "Só quando reflete o professor se torna capaz de enxergar como ensina e como introduzir novas ações", esclarece Vera Placco.
Ler textos e debater teorias é importante para contextualizar e reformular a prática. Pois, se a formação fica na teoria e o professor não vê a relação daquele conceito com a realidade, uma barreira se erguerá entre o coordenador e os professores. Uma maneira comprovadamente eficaz de fazer essa análise cuidadosa é acompanhar aulas e ouvir o relato dos professores. Helena Meirelles exercita isso regularmente com a equipe do Colégio Santa Cruz, em São Paulo (leia o depoimento abaixo). Nesse último aspecto do trabalho do coordenador, é preciso certificar-se de que as aulas estão mudando para melhor e que as novidades introduzidas têm impacto na aprendizagem dos alunos.
Levar em conta esses cinco elementos - tempo, organização, conhecimento, tato pedagógico e mudança da prática para garantir o aprendizado - é fundamental para a melhoria do ensino. E ninguém duvida de que essa é uma tarefa diretamente ligada à rotina da equipe gestora. Incorporar a formação continuada ao cotidiano da escola significa reconhecer que o tempo usado pelos docentes para estudar é tão importante quanto o empregado na relação direta com os alunos. Num contexto em que os cursos de graduação preparam mal os professores para a sala de aula, a formação permanente é o único caminho para dar o salto de qualidade. Como diz Luiza Helena Christov, "é possível trocar o pneu com o carro andando, mas, para isso, é necessário o envolvimento do coordenador, como protagonista desse processo, e também de diretores, professores e gestores das redes".
Helena Meirelles é coordenadora pedagógica de EJA do Colégio Santa Cruz, em São Paulo, SP
"Por causa da heterogeneidade de idades e de nível de conhecimento dos alunos, é um grande desafio dar aula na Educação de Jovens e Adultos - e um maior ainda ser coordenadora pedagógica desse segmento. Assumi essa tarefa há dez anos, no Colégio Santa Cruz, na capital paulista. A principal dificuldade que os professores enfrentam é descobrir como aproveitar os conhecimentos prévios que os alunos trazem. Isso é muito comum, por exemplo, em Matemática. Os estudantes sabem fazer cálculo mental, porém não têm conhecimento sistemático dessa estratégia. Não adianta o professor seguir os mesmos procedimentos de ensino usados com as crianças. Faço intervenções para que os docentes compreendam o raciocínio dos alunos e como eles aprendem e levem isso em consideração na hora de planejar. Essa reflexão é sempre acompanhada de indicações teóricas para que eles conceitualizem tudo o que fazem. Como é grande o risco de os professores 'infantilizarem' as atividades, acompanho com olhar atento algumas aulas e pelo menos uma vez por semana fazemos reuniões - além do atendimento individual, também semanal. A parte mais gratificante é perceber a alegria do professor ao constatar como um aluno que ele acreditava incapaz de aprender deslancha quando ele muda o jeito de ensinar."
Para isso, é importante que toda a equipe escolar (professores, gestores e demais profissionais da escola), assim como os estudantes, estejam engajados, motivados e dispostos a aprender a aprender, constituindo uma comunidade de aprendizagem em que todos ensinam e aprendem.
Torna-se imprescindível ensinar ao aluno, seja ele um educador por formação, seja um ingressante num curso , ensiná-los a pensar e, os renomados filósofos auxiliam nessa importante missão, constante ação de ler, reler, entender e repassar aos educandos, fazê-los perceber e refletir sobre a importância de abstrair dos folósofos as ideologias por detrás dos textos, dos informes, do que a mídia estabelece e do quanto tudo este aparato de informações e ou formações influência na vida, nas escolhas, no que se tem como ideal numa formação.
Para finalizar , atente-se de que é necessário e torna-se imprescindível observar, refletir, registrar e refletir, atos coordenados e com resultados satisfatórios, significativos.
“A concepção de criança e ou educando, independente da faixa-etária, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto as práticas quanto as aprendizagens do educando, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.” (BNCC, 2017,p. 38-39)
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.” (BNCC,2017,p. 44)
E para construir um clima escolar positivo, é de fundamental importância identificar os aspectos que estejam provocando um clima escolar negativo e implantar estratégias e ações intencionais e coordenadas para intervir nesses aspectos.
Então, propomos que você amplie sua reflexão. Para isso, considere aquelas dimensões a respeito das quais você tem uma percepção negativa ou intermediária.
Em sua opinião, quais dessas dimensões têm maior influência negativa no processo de ensino e aprendizagem (e, por consequência, nos resultados de aprendizagem dos alunos)?
Que estratégias e ações você pode promover, como professor, para intervir nessas dimensões?
Que outros atores da comunidade escolar é importante envolver nessas estratégias e ações, para que a mudança no clima escolar seja mais efetiva? Como você pode envolver esses atores?
Como essas estratégias e ações podem ser acompanhadas e (re)adequadas na medida das necessidades encontradas no acompanhamento, de modo a tornar o clima escolar positivo?
Se possível, procure discutir com os demais membros da equipe escolar quais ações podem ser incorporadas à rotina da instituição para melhorar o clima escolar.
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