A Pedagogia de Reggio Emília -
"A Escola Sem Muros"
Projeto idealizado
pelo pedagogo Loris Malaguzzi, implantado nas escolas de educação Infantil ,
realizado na Itália logo o término da segunda guerra, na cidade de Reggio
Emilia. voltada para a criança como protagonista na construção do seu
conhecimento.
A Pedagogia de Reggio
Emilia admitiu que os adultos tivessem como tarefa prioritária a escuta e o
reconhecimento das múltiplas potencialidades de cada criança, que deve ser
atendida em sua individualidade. Juntamente como os pais e a comunidade de
Reggio Emilia, e a sua metodologia utilizada na cidade, e o termo protagonismo
infantil, associando os conhecimentos e conceitos teóricos aprendidos nas
disciplinas ás leituras propostas, as aulas atividades, na web e nos livros e
para responder as seguintes perguntas:
- Quem foi Loris
Malaguzzi? Como era sua
metodologia? - O que é
protagonismo Infantil?
Loris Malaguzzi
nasceu em Correggio 23 de fevereiro de 1920, ele se formou em Pedagogia na
Universidade de Urbino. Em 1940 ele começou a ensinar nas escolas primárias
1941-1943 em Sologno, uma cidade perto de Reggio Emilia, no município de Villa
Minozzo. Em abril de 1945 ele se juntou ao projeto ambicioso de um grupo de
pessoas comuns de origem rural de trabalho e que, em uma pequena aldeia perto
de Reggio Emilia, decide construir e operar uma escola para crianças. Desta
faísca vai nascer mais tarde outras escolas nos subúrbios e nos bairros mais
pobres da cidade, todos autogestão.
Malaguzzi acredita
firmemente que não é o que as crianças aprendem seguir automaticamente a partir
de uma relação linear de causa e efeito entre os processos de ensino e os
resultados, mas é em grande parte o trabalho das mesmas crianças, suas
atividades e do uso dos recursos que têm. A escola é comparada
a um canteiro de obras, em um laboratório permanente onde os processos de crianças
e adultos de investigação estão interligados tão forte, viva e em evolução
diária.
Reggio e Loris: e sua
metodologia -
Emilia Romana, cuja
capital é Bolonha, é uma região do Norte da Itália com quatro milhões de
habitantes, composta por 109 províncias; uma delas é Reggio Emilia. Não é uma
cidade grande, no entanto está em plena expansão, tendo sido definida como
“cidade mundo”. Em 1946, logo após a
Segunda Guerra Mundial, no Vilarejo de Vila Cella, trabalhadores e comerciantes
que perderam tudo se uniram aos novos moradores que lá se estabeleceram a fim
de construir uma escola para crianças pequenas. A escola foi erguida com a
venda de um tanque de guerra, seis cavalos e três caminhões, deixados pelos
alemães. Esse movimento inicial envolveu toda a comunidade, mas de modo
especial os pais, pois nasceu do desejo de reconstrução da própria história e
da possibilidade de uma vida melhor para seus filhos. Então, desde sua origem,
Reggio Emilia é uma escola diferente, enraizada na vontade das famílias de
construir um mundo melhor por meio da educação.
Por meio desse processo de construção e
ampliação das escolas, o maior ensinamento que os pais passaram a seus filhos
foi à possibilidade de reconstrução com base nas ruínas e no sentido de
coletividade e união para se alcançar um objetivo. Portanto, a escola de Reggio
Emilia é inovadora também porque os pais dos alunos fazem parte dela; porque os
eventos são organizados pelas famílias, professores e alunos, objetivando a
integração e a coletividade; porque constitui uma continuidade do lar; e por
causa da crescente intensificação do seu papel sociocultural naquela sociedade.
Nesse quadro, a
perspectiva que emerge é a de aprender por meio da escuta, marcada pela
disposição do professor em aprender enquanto ensina. A finalidade era que o
educador aprendesse com a criança a dar aulas, mediante seu esforço em
compreender a lógica de aprendizagem dela, e, a partir daí, a pensar
alternativas eficientes para ajudá-la a continuar aprendendo. Nesse sentido,
houve uma inversão de posição com relação ao detentor do saber, atribuindo mais
valor ao conhecimento da criança. Esta metodologia
educacional orienta, guia, cultiva o desenvolvimento intelectual, emocional,
social e moral das crianças. É baseada na crença de que as crianças têm
habilidades em potencial, e curiosidade e interesse na construção de sua
aprendizagem, encaixar-se em interações sociais. O foco está em cada
criança, não isoladamente, mas em conjunto com outras crianças, com a família,
com os professores, com o ambiente da escola, da comunidade e do resto da
sociedade.
O que é protagonismo infantil? A origem etimológica
do termo remete à palavra protagonistés que, no idioma grego, significava o
ator principal de uma peça teatral, ou aquele que ocupava o lugar principal em
um acontecimento (Ferreira, 2004). As restrições mais comuns em relação ao uso
desse termo, no jargão sociológico, se devem a fatores de ordem política, uma
vez que a utilização alternativa da palavra 'participação' parece sugerir
"uma abordagem mais democrática na ação social, sem colocar em destaque um
protagonista singular" (Ferretti, Zibas & Tartuce, 2004, p. 3). A criança-sujeito se
constitui na e pela interação com outras crianças, com os adultos, com o meio
físico, social e ideológico. Na interação com o meio físico são importantes as
brincadeiras, principalmente as tradicionais (fazem parte do folclore, que é
cultura) – cultura infantil, que é constituída de elementos culturais, quase
exclusivos das crianças caracterizados pela natureza lúdica, apesar de grande
parte dos elementos da cultura infantil prover da cultura do adulto.
Segundo Fillipini
(2009), a escola é vista como espaço de vida, acredita no potencial das
crianças e tem dela uma imagem positiva: “Cada um de nós tem o direito de ser
protagonista, de ter papel ativo na aprendizagem na relação com os outros. Esse
é o motor da educação”.
A cidade de Reggio
Emilia, localizada no norte da Itália, começa a ser reconhecida mundialmente na
década de 90, quando pesquisadores norte-americanos dão inicio a divulgação da
experiência italiana como referencia em educação da primeira infância. A ideia de
aprendizagem e ensinamento focada na criança pequena de Reggio Emilia foi sendo
construída com o passar dos anos, baseada no trabalho de Lóris Malaguzzi, com o auxílio de professores, pais e alunos.
Para a construção da
primeira escola, a terra foi doada por um fazendeiro, o material era retirado
de casas que foram bombardeadas durante a guerra e o trabalho foi realizado por
todos que pudessem ajudar pessoas que juntas encontrariam um modo das escolas
acontecerem de fato. E esta foi apenas à primeira de tantas outras, todas
criadas e operadas por pais.
As escolas não
possuem muros, estão conectadas com a cidade e de modo especial com as
famílias, uma proposta que pensa no entorno físico e social como parceiros.
Segundo Rinaldi, (2014, p. 16) “As escolas são ambientes organizados que
oferecem ao ser humano um espaço de vida. [...] lugares envolventes para
crianças e adultos, acolhendo-os numa rede de relações em um campo de
possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas”.
A experiência
pedagógica de Reggio Emilia é uma história que vem perpassando mais de quarenta
anos e que pode ser descrita como um experimento pedagógico em toda uma
comunidade. Como tal, ela é única; até onde temos conhecimento, jamais houve algo
assim antes (RINALDI, 2014, p. 23).
Nossa preparação foi
bem difícil. Buscamos leituras;
viajamos para capturar ideias e sugestões das poucas mas preciosas experiências
inovadoras de outras cidades; organizamos seminários com amigos e com figuras
vigorosas e inovadoras do cenário educacional nacional; tentamos experimentos;
iniciamos intercâmbios com colegas suíços e franceses. O primeiro desses grupos
(suíço) gravitava em torno da ideia de educação ativa e de tendências
piagetianas, enquanto o segundo (francês) inventou uma escola muito estranha: a
cada três anos esta escola se mudava para um novo local, onde a reconstrução de
antigas casas de fazenda abandonadas seria a base do trabalho educacional com
as crianças. Assim foi que avançamos, e gradualmente as coisas começaram a
formar um padrão coerente (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 69).
Loris Malagguzi disse
certa vez, “Montessori: ela é nossa mãe, mas como todos os filhos, tivemos de
nos tornar independentes da mãe“ (Rinaldi, 2014, p. 29).
Nos anos de 1960, pós
duas décadas sob controle do fascismo , que impedia o contato com as teorias
americanas e europeias, tornavam-se conhecidas às obras de John Dewey, Henri
Wallon, Ovide Decroly, Lev Vygotsky, entre outros. Nesse momento fazem parte
dos estudos de Loris Malaguzzi as técnicas
de ensino de Celestine Freinet e as pesquisas de Piaget, do grupo suíço. Na
década de 70 as influências no meio educacional eram psicólogos, filósofos e teóricos,
como Howard Gardner, David Hawkins e Charles Morris.
A partir dessas fontes,
recebemos ideias que persistiram e outras que não duraram muito – tópicos para
discussão, razões para descobrirmos conexões, discordância com as mudanças
culturais, ocasiões para debates e estímulos para conformarmos e expandirmos nas
práticas e valores. E no geral, obtivemos um senso de versatilidade da teoria e
das pesquisas (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 70).
Sobre a influência de
Piaget em seu trabalho e sobre as divergências em alguns pontos, Malaguzzi
dizia, agora podemos ver claramente como o construtivismo de Piaget isola a
criança. Como resultado, olhamos criticamente esses aspectos; a subvalorização
do papel do adulto na promoção do desenvolvimento cognitivo [...], a distância
interposta entre pensamento e linguagem [...], o modo como o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e moral é tratado em trilhas separadas e paralelas [...]
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 92).
Entretanto, quando
refletiam sobre o aprender e ensinar, concordavam que as crianças podem construir
sua aprendizagem, Malaguzzi retoma outras características das pesquisas de
Piaget,com as quais não havia divergência,
[...] alertou-nos de que deve ser tomada uma decisão sobre ensinar
esquemas e estruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas de
solução de
O objetivo da
educação é aumentar as possibilidades para que a criança invente e descubra. As
palavras não devem ser usadas como um atalho para o conhecimento. Como Piaget,
concordamos que o objetivo do ensino é oferecer condições para a aprendizagem
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 93).
Inspiraram-se na
visão de Piaget de que o objetivo do ensino é oferecer condições de aprendizado,
mas compreenderam certa fraqueza quando a teoria descontextualiza e isola a criança.
O que levou a experimentarem outra concepção, a de que o aprendizado das
crianças se dá por meio de inter-relações, situando-se assim num contexto
sociocultural, o que requer a construção de um ambiente que permita a
interdependência e interação.
Desse modo, vieram a
adotar uma perspectiva social construtora, na qual o conhecimento é visto como
parte de um contexto dentro de um processo de produção de significados em
encontros contínuos com os outros e com o mundo, e a criança e o educador são
compreendidos como construtores do conhecimento e da cultura. Tal perspectiva
permitiu aos educadores de Reggio Emilia abrirem-se para os preciosos insights
sobre o psicólogo russo Lev Vygotsky (RINALDI, 2014, p. 28).
A abordagem de
Vygotsky também está em concordância de como é visto o ensino e aprendizagem em
Reggio Emilia, “Vygotsky lembra-nos de como o pensamento e a linguagem operam
juntos para a formação das ideias e para o planejamento da ação e, depois, para
a execução, controle, descrição e discussão desta ação.” (Edwards, Forman e
Gandini, 1999, p. 95).
Segundo Rinaldi
(2014), outra inspiração foi John Dewey, que via o aprendizado como um processo
ativo e não uma transmissão pré-moldada e conhecimento. Com ele argumentou, o
conhecimento é construído nas crianças por meio das atividades, com
experimentações pragmáticas e livres, e com participação nas atividades.
Muitas foram às
ideias e inspirações geradas e/ou encontradas e para colocá-las em prática foi
preciso avançar com a prática educacional, sempre buscando maneiras de ligar as
teorias aos problemas do trabalho diário.
Nossas teorias vêm de
diferentes áreas e meditamos sobre elas bem como sobre os eventos que ocorrem
em nossas próprias mãos. Contudo, uma teoria unificadora da educação que resume
todos os fenômenos do ato de educar não existe (e jamais existirá). Entretanto,
realmente temos um núcleo sólido em nossa abordagem em Reggio Emilia que vem
diretamente das teorias e experiências da educação ativa e encontra realização
em imagens particulares da criança, do professor, da família e da comunidade.
Juntas, produzem uma cultura e um sociedade que conectam, ativa e criativamente,
o crescimento tanto individual quanto social (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999,
p. 97).
Os educadores de
Reggio Emilia reuniram teorias e conceitos de diversos campos diferentes, não
apenas da educação, mas também da filosofia, da arquitetura, da ciência, da
literatura e da comunicação visual. Eles relacionaram seu trabalho a uma análise
do mundo mais amplo e de seus contínuos processos de mudança (RINALDI, 2014, p.
24).
Princípios e aspectos
da abordagem pedagógica .
As escolas sem muros
nos mostram uma conexão com a cidade, famílias, organizações sociais e
culturais, todos juntos para a execução de processos que levem às crianças a
construir seu próprio conhecimento, processos esses que levam em conta as
potencialidades das crianças,enxergando-as como capazes de estabelecer relações
e compreender o mundo, construindo assim sua história.
A metodologia se
baseia em princípios de respeito, responsabilidade e participação na via
comunitária.
As escolas em Reggio
Emilia não têm um currículo planejado. A cada ano sãodefinidos projetos a curto
e longo prazo que servem para estruturação do trabalho, mas que podem ser
modificados conforme a necessidade, tanto pelos professores como pelas
crianças.
Os professores devem
sempre estar atentos às crianças, como observadores e pesquisadores, permitindo
que as crianças façam suas escolhas e a partir delas sentar juntos para
discutir e refletir.
Em Reggio Emilia o
professor aprende a escutar a criança, não apenas o que ela diz com a boca, mas
o que ela expressa através de suas diferentes linguagens. “Escutar através da observação,
da sensibilidade, da atenção, das diferentes linguagens” (Barbosa e Horn, 2008,
p.118).
A escuta a que nos
referimos engloba, portanto, um processo de compreensão, organização e
reorganização sempre que necessário, aspectos essenciais para aquilo que professores
e crianças fazem na escola, para assim o conhecimento ser produzido na relação com
o outro e em colaboração com o contexto da escola e comunidade. O diálogo
também se faz presente, pois com ele estabelecemos relações e através dele é
possível expor ideias e descobertas.
A abordagem de Reggio
Emilia valoriza a representação simbólica, os espaços são organizados para
serem ambientes educativos e lúdicos. E um aspecto de extrema importância é
como são organizados os espaços, eles enriquecem a abordagem educacional,
oferecem e promovem oportunidades para as crianças explorarem seu potencial de
aprendizagem social, afetiva e cognitiva. O ateliê é um espaço que propicia às
crianças e professores a possibilidade de ampliar e explorar seus projetos, com
pesquisas e experiências. “Muitos dos projetos e pesquisas da escola acontecem
nesse espaço, porque este é um lugar especial, uma oficina, um depósito, com objetos
e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares, despertando as cem
linguagens.” (Barbosa e Horn, 2008, p. 120).
Um espaço que ao
mesmo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de atividades que
promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnação de todas as formas
de expressão artística e das diferentes linguagens que possam ser promovidas junto a elas (BARBOSA E HORN,
2008, p. 17).
Os ambientes são
organizados com o envolvimento dos alunos, professores e famílias, tornando-se
assim serenos e hospitaleiros, refletindo a cultura das pessoas que nele irão
habitar. Dá-se muita atenção à beleza e harmonia da arquitetura, o que fica
evidenciado nos móveis – inventados e construídos pelos pais e professores -
nas cores das paredes, grandes janelas para entrada de luz, plantas e variados
detalhes.
As escolas foram
planejadas e criadas com a preocupação de serem parte integrantes do plano
urbano da cidade, a ideia é deixá-las as vistas do público como forma de
conexão. Os espaços que cercam as escolas também são essenciais, pois são
considerados extensões das salas de aula, um local para que as crianças possam
explorar.
Os espaços dentro das
escolas são estabelecidos para propiciar relacionamentos e interações de todos,
adultos ou crianças, o bem-estar de todos que passam algum tempo na escola é
levado em conta na hora que se pensa sobre os ambientes. Entrada, sala de aula,
ateliê, cozinha, banheiro, todas as partes dos ambientes são exploradas,
portas, janelas, paredes e teto.
Nada é considerado
marginal. Por exemplo, os espelhos nos banheiros e lavabos são cortados em
diferentes formatos, para estimular as crianças a olhar para suas imagens de
forma divertida. Os tetos são usados como espaço para a colocação de muitos
tipos diferentes de esculturas aéreas ou belos móbiles, todos feitos com
materiais transparentes, coloridos e incomuns, construídos pelas crianças e
pendurados pelos professores. Existem paredes de vidro, para criar-se uma
continuidade entre os jardins interiores e os jardins externos; contribuem para
termos muito luz natural e oferecem uma ocasião para que se brinque com
transparências e reflexos. As paredes de vidro também separam os espaços de
trabalho para a criação de uma sensação comunitária.
Entretanto se alguém
deseja estar sozinho, trabalhar só ou conversar com um amigo, existem várias
opções, tais como o espaço dos mini-ateliers ou outros pequenoscompartimentos
fechados onde podemos nos recolher e passar algum tempo(EDWARDS, FORMAN E
GANDINI, 1999, p. 153).
Cada escola é
apropriada para diferentes idades e níveis de desenvolvimento, dada a atenção
devida ao ambiente físico. Nas creches os detalhes são para o bem-estar dos
bebês, como por exemplo, “[...] salas cobertas com carpetes e travesseiros,
onde as crianças podem engatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma
professora para olhar um livro de figuras ou ouvir uma história.” (Edwards,
Forman e Gandini, 1999, p. 154)
Os espaços são feitos
por todos e para todos, a contribuição das crianças é de extrema importância, e
ela acontece com a exibição dos trabalhos feitos pelas próprias crianças. Eles são
expostos em todos os cantos da escola e ajudam a moldar o espaço.
Na maior parte do
tempo, as exibições incluem, próximo ao trabalho das crianças, fotografias que
contam o processo, mais uma descrição das várias etapas e da evolução da
atividade ou projeto. As descrições são significativamente completadas com a transcrição
dos comentários e das conversas das próprias crianças, ocorridos durante esta
experiência particular (que frequentemente é registrada em fita). Portanto, as exposições
internas, além de serem bem-desenhadas e de contribuírem para o aconchego do
espaço, oferecem documentação sobre as etapas de seu processo.
Acima de tudo, é um
modo de transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes o potencial das crianças,
suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola (EDWARDS, FORMAN e
GANDINI, 1999, p.155).
O ateliê: um lugar de
sensibilização , termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia.
Os professores são considerados a primeira influencia por parte de maturação
educacional. O terceiro educador é o ambiente, objeto de modificação e construção
do conhecimento.
Professor com formação e educação artística ou
um artista local encarregado do atelier. Este profissional tem a função de
auxiliar no desenvolvimento do currículo, bem como de registrar e documentar as
atividades realizadas.
Nas palavras de
Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 161) “O papel do professor centraliza-se na
provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie defacilitação
alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da
co-construção do conhecimento pela criança”.
Em Reggio Emilia os
professos trabalham em pares, o que é considerado difícil pois precisam
adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, cooperando
entre si. Comunicando-se sempre com os pais, encorajando-os a evolverem-se com
as atividades dos filhos a fim de compreender a infância de um modo mais rico.
O papel do
pedagogista
Em Reggio Emilia
conhecemos o pedagogista, para nós seria coordenador pedagógico, como todos os
outros envolvidos o pedagogista faz parte desse sistema de relações que há nasescolas
de Reggio, diversas funções fazem parte do seu ofício, como por exemplo os
horários, atribuições e responsabilidades da equipe, mas aqui vamos destacar o
trabalho do pedagogista com os professores.
O contato do
pedagogista com os professores é constante, e vai desde assuntos relacionados
ao desenvolvimento profissional dos professores até o trabalho com as crianças.
Certamente, a arte de
trabalhar e de compartilhar com outros adultos – sejam colegas ou professores –
demanda um longo aprendizado, o que não é fácil, mas é o caminho para o pleno
desenvolvimento profissional e pessoal. Minha tarefa, de colaborar com os
professores, é analisar e interpretar os direitos e necessidade de cada criança
e cada família, e depois usar este conhecimento em me trabalho com as crianças.
Igualmente importante é desenvolver relacionamento melhores entre pais e
professores e estabelecer reuniões, de modo que todos venham a se conhecer e os
projetos de currículo que estão a caminho possam ser explorados e criados
juntos (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 126).
Permite a conexão
entre teoria e prática, no trabalho do dia a dia. É um meio para o
desenvolvimento profissional do educador, ao qual Reggio atribui grande
importância, em especial pelo fato de o professor ser entendido e tratado tanto
como pesquisador quanto como aprendiz (RINALDI, 2014, p. 45).
A observação,
primeiro momento do processo de documentação, busca identificar situações,
fala, gestos e produções das crianças que possam servir como pistas,
indicadores dos caminhos de aprendizagem e desenvolvimentos das crianças, bem
como as formas de atuação do professor e suas futuras intervenções.
A documentação inclui
registros do diálogo das crianças e das atividades que executam, são feitas de
várias maneiras – anotações, fotografia, vídeos e gravações em áudio.
Eles veem a
documentação como uma ferramenta educacional, mas também como uma grande
oportunidade.
Para o educador, a
capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado significa que
ele pode basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo que a
criança deseja aprender. Desse modo, ele aprende a ensinar e, junto com as crianças,
busca a melhor maneira de proceder (RINALDI, 2014, p. 185).
A documentação como
atividade analítica e crítica é essencial para o crescimento do professor
individualmente e para o sistema educacional como um todo. A documentação permite
que o professor se torne um produtor de pesquisas, gerando novas ideais sobre
currículo e sobre aprendizagem.
Toda descoberta do
professor em relação às atitudes das crianças torna-se registro do que elas já
sabem e quais os caminhos que estão construindo ou o percurso que estão
buscando...
[...] uma das grandes
lições de Reggio Emilia é a forma como as crianças pré-escolares podem usar o
que chamam de linguagens gráficas para registrarem suas idéias, observações,
recordações, sentimentos e assim por diante. Suas observações revelam como as
linguagens gráficas são usadas para explorar os conhecimentos, reconstruir algo
que já conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos tópicos investigados
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 38).
O que podemos ter
como uma segunda lição é que as crianças em Reggio usam seus próprios desenhos
para trabalhos adicionais, como murais, esculturas, modelagem, etc. suas atividades
não são apenas produtos decorativos que serão levados para casa depois,
Em Reggio Emilia,
elas são como recursos para uma exploração adicional e para um maior
aprofundamento do conhecimento sobre o tópico. Educadores de Reggio Emiliareferindo-se
a essas representações visuais como linguagens gráficas, falam sobre crianças
que “leem” os seus próprios desenhos e os de outras crianças. As crianças transcrevem
os comentários gravados e as discussões entre elas próprias no trabalho; com
esta documentação, os desenhos são “lidos” e “relidos” pela equipe de professores
como uma base para o planejamento das próximas etapas na exploração do tópico
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43).
Seguimos com um
terceiro aprendizado, de que a experiência das crianças de desenhar a partir de
suas próprias observações não parece inibir o desejo ou a capacidade de
desenhar, pintar, e assim por diante, a partir de sua imaginação. “As crianças
parecem ser competentes na expressão visual representativa, não representativa,
realística e abstrata.
O relacionamento
entre o professor e a criança é a nossa quarta lição, conforme Edwards, Forman
e Gandini (1999, p. 46) “[...] os relacionamentos precisam conter interesse ou
envolvimento mútuo, cujos pretextos e textos proporcionem a interação
adulto/criança.” Portanto, o conteúdo do relacionamento entre o professor e a
criança é rico com a formulação e solução de problemas. O trabalho com projetos
oferece amplos textos, pretextos e contextos para conversas genuínas e extensas
entre adultos e crianças (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 47).
Para finalizar a quinta lição é que “[...] quando os adultos comunicam um sincero e sério
interesse pelas ideias das crianças em suas tentativas de se expressarem, um
trabalho rico e complexo pode ocorrer, mesmo entre crianças muito pequenas”
(Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 49).
Este é um maravilhoso trabalho realizado por Danielle Marafon e Ana Claudia Menezes, o qual tomei a liberdade de fazer um resumo , no que considero mais relevante para aprofundamento de meus estudos.
CONCLUSÃO
A abordagem Educacional de Reggio Emilia destaca-se, em primeiro lugar, por inovadora desde
sua origem, quando, no pós-guerra, a primeira escola foi construída em
condições econômicas e sociais era incerto, nascia ali um sonho de melhorar a
vida das famílias e, sobretudo das crianças. Construída com a força e a união
da comunidade. Não deixou de ser inovadora, e porque não dizer inspiradora e
que estimula e entusiasma projetos pelo mundo a fora.
Em segundo, pela
quebra de paradigmas tradicionais de educação, já que compreensão é contrária a
relação tradicionalista entre o detentor do saber e o recebedor, professor e
aluno. Em tal projeto educacional propõe-se que o professor aprenda enquanto
ensina, compreendendo a lógica de aprendizagem da criança por meio da escuta –
que é o ponto central do trabalho pedagógico. A escola em Reggio Emilia está em
contínua mudança porque o projeto de educação que propõe se baseia no
relacionamento e na participação (rede de comunicação entre crianças,
professores e pais), e, consequentemente, seu trabalho é reflexivo, repensa-se
e reconstrói-se constantemente.
A respeito do
protagonismo infantil, conclui-se que para a criança se torne protagonista do
seu conhecimento é preciso que esteja em um ambiente social, em intercâmbio com
outras crianças e adultos, participando de práticas sociais historicamente
construídos, internalizando experiências vividas que lhe propiciam dominar
conceitos, valores e formas de comportamento.
A Pedagogia de Reggio
Emilia traz ao professor a tarefa da escuta e do reconhecimento das múltiplas
potencialidades de cada criança e ser capaz de escutar as crianças é ser capaz
de mudar a forma como pensamos sobre elas.
