A Pedagogia de Reggio Emilia

A Pedagogia de  Reggio  Emília  -

"A Escola  Sem  Muros"

Projeto idealizado pelo pedagogo Loris Malaguzzi, implantado nas escolas de educação Infantil , realizado na Itália logo o término da segunda guerra, na cidade de Reggio Emilia. voltada para a criança como protagonista na construção do seu conhecimento.

A Pedagogia de Reggio Emilia admitiu que os adultos tivessem como tarefa prioritária a escuta e o reconhecimento das múltiplas potencialidades de cada criança, que deve ser atendida em sua individualidade. Juntamente como os pais e a comunidade de Reggio Emilia, e a sua metodologia utilizada na cidade, e o termo protagonismo infantil, associando os conhecimentos e conceitos teóricos aprendidos nas disciplinas ás leituras propostas, as aulas atividades, na web e nos livros e para responder as seguintes perguntas:

- Quem foi Loris Malaguzzi?   Como era sua metodologia? - O que é protagonismo Infantil?

Loris Malaguzzi nasceu em Correggio 23 de fevereiro de 1920, ele se formou em Pedagogia na Universidade de Urbino. Em 1940 ele começou a ensinar nas escolas primárias 1941-1943 em Sologno, uma cidade perto de Reggio Emilia, no município de Villa Minozzo. Em abril de 1945 ele se juntou ao projeto ambicioso de um grupo de pessoas comuns de origem rural de trabalho e que, em uma pequena aldeia perto de Reggio Emilia, decide construir e operar uma escola para crianças. Desta faísca vai nascer mais tarde outras escolas nos subúrbios e nos bairros mais pobres da cidade, todos autogestão.

Malaguzzi acredita firmemente que não é o que as crianças aprendem seguir automaticamente a partir de uma relação linear de causa e efeito entre os processos de ensino e os resultados, mas é em grande parte o trabalho das mesmas crianças, suas atividades e do uso dos recursos que têm. A escola é comparada a um canteiro de obras, em um laboratório permanente onde os processos de crianças e adultos de investigação estão interligados tão forte, viva e em evolução diária.

Reggio e Loris: e sua metodologia  -

Emilia Romana, cuja capital é Bolonha, é uma região do Norte da Itália com quatro milhões de habitantes, composta por 109 províncias; uma delas é Reggio Emilia. Não é uma cidade grande, no entanto está em plena expansão, tendo sido definida como “cidade mundo”.  Em 1946, logo após a Segunda Guerra Mundial, no Vilarejo de Vila Cella, trabalhadores e comerciantes que perderam tudo se uniram aos novos moradores que lá se estabeleceram a fim de construir uma escola para crianças pequenas. A escola foi erguida com a venda de um tanque de guerra, seis cavalos e três caminhões, deixados pelos alemães. Esse movimento inicial envolveu toda a comunidade, mas de modo especial os pais, pois nasceu do desejo de reconstrução da própria história e da possibilidade de uma vida melhor para seus filhos. Então, desde sua origem, Reggio Emilia é uma escola diferente, enraizada na vontade das famílias de construir um mundo melhor por meio da educação.

 Por meio desse processo de construção e ampliação das escolas, o maior ensinamento que os pais passaram a seus filhos foi à possibilidade de reconstrução com base nas ruínas e no sentido de coletividade e união para se alcançar um objetivo. Portanto, a escola de Reggio Emilia é inovadora também porque os pais dos alunos fazem parte dela; porque os eventos são organizados pelas famílias, professores e alunos, objetivando a integração e a coletividade; porque constitui uma continuidade do lar; e por causa da crescente intensificação do seu papel sociocultural naquela sociedade.

Nesse quadro, a perspectiva que emerge é a de aprender por meio da escuta, marcada pela disposição do professor em aprender enquanto ensina. A finalidade era que o educador aprendesse com a criança a dar aulas, mediante seu esforço em compreender a lógica de aprendizagem dela, e, a partir daí, a pensar alternativas eficientes para ajudá-la a continuar aprendendo. Nesse sentido, houve uma inversão de posição com relação ao detentor do saber, atribuindo mais valor ao conhecimento da criança. Esta metodologia educacional orienta, guia, cultiva o desenvolvimento intelectual, emocional, social e moral das crianças. É baseada na crença de que as crianças têm habilidades em potencial, e curiosidade e interesse na construção de sua aprendizagem, encaixar-se em interações sociais. O foco está em cada criança, não isoladamente, mas em conjunto com outras crianças, com a família, com os professores, com o ambiente da escola, da comunidade e do resto da sociedade.

 O que é protagonismo infantil?  A origem etimológica do termo remete à palavra protagonistés que, no idioma grego, significava o ator principal de uma peça teatral, ou aquele que ocupava o lugar principal em um acontecimento (Ferreira, 2004). As restrições mais comuns em relação ao uso desse termo, no jargão sociológico, se devem a fatores de ordem política, uma vez que a utilização alternativa da palavra 'participação' parece sugerir "uma abordagem mais democrática na ação social, sem colocar em destaque um protagonista singular" (Ferretti, Zibas & Tartuce, 2004, p. 3). A criança-sujeito se constitui na e pela interação com outras crianças, com os adultos, com o meio físico, social e ideológico. Na interação com o meio físico são importantes as brincadeiras, principalmente as tradicionais (fazem parte do folclore, que é cultura) – cultura infantil, que é constituída de elementos culturais, quase exclusivos das crianças caracterizados pela natureza lúdica, apesar de grande parte dos elementos da cultura infantil prover da cultura do adulto. 

Segundo Fillipini (2009), a escola é vista como espaço de vida, acredita no potencial das crianças e tem dela uma imagem positiva: “Cada um de nós tem o direito de ser protagonista, de ter papel ativo na aprendizagem na relação com os outros. Esse é o motor da educação”.               

A cidade de Reggio Emilia, localizada no norte da Itália, começa a ser reconhecida mundialmente na década de 90, quando pesquisadores norte-americanos dão inicio a divulgação da experiência italiana como referencia em educação da primeira infância. A ideia de aprendizagem e ensinamento focada na criança pequena de Reggio Emilia foi sendo construída com o passar dos anos, baseada no trabalho de Lóris Malaguzzi, com o  auxílio de professores, pais e alunos.

Para a construção da primeira escola, a terra foi doada por um fazendeiro, o material era retirado de casas que foram bombardeadas durante a guerra e o trabalho foi realizado por todos que pudessem ajudar pessoas que juntas encontrariam um modo das escolas acontecerem de fato. E esta foi apenas à primeira de tantas outras, todas criadas e operadas por pais.

As escolas não possuem muros, estão conectadas com a cidade e de modo especial com as famílias, uma proposta que pensa no entorno físico e social como parceiros. Segundo Rinaldi, (2014, p. 16) “As escolas são ambientes organizados que oferecem ao ser humano um espaço de vida. [...] lugares envolventes para crianças e adultos, acolhendo-os numa rede de relações em um campo de possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas”.

A experiência pedagógica de Reggio Emilia é uma história que vem perpassando mais de quarenta anos e que pode ser descrita como um experimento pedagógico em toda uma comunidade. Como tal, ela é única; até onde temos conhecimento, jamais houve algo assim antes (RINALDI, 2014, p. 23).

Nossa preparação foi bem difícil.  Buscamos leituras; viajamos para capturar ideias e sugestões das poucas mas preciosas experiências inovadoras de outras cidades; organizamos seminários com amigos e com figuras vigorosas e inovadoras do cenário educacional nacional; tentamos experimentos; iniciamos intercâmbios com colegas suíços e franceses. O primeiro desses grupos (suíço) gravitava em torno da ideia de educação ativa e de tendências piagetianas, enquanto o segundo (francês) inventou uma escola muito estranha: a cada três anos esta escola se mudava para um novo local, onde a reconstrução de antigas casas de fazenda abandonadas seria a base do trabalho educacional com as crianças. Assim foi que avançamos, e gradualmente as coisas começaram a formar um padrão coerente (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 69).

Loris Malagguzi disse certa vez, “Montessori: ela é nossa mãe, mas como todos os filhos, tivemos de nos tornar independentes da mãe“ (Rinaldi, 2014, p. 29).

Nos anos de 1960, pós duas décadas sob controle do fascismo , que impedia o contato com as teorias americanas e europeias, tornavam-se conhecidas às obras de John Dewey, Henri Wallon, Ovide Decroly, Lev Vygotsky, entre outros. Nesse momento fazem parte dos estudos de Loris  Malaguzzi as técnicas de ensino de Celestine Freinet e as pesquisas de Piaget, do grupo suíço. Na década de 70 as influências no meio educacional eram psicólogos, filósofos e teóricos, como Howard Gardner, David Hawkins e Charles Morris.

A partir dessas fontes, recebemos ideias que persistiram e outras que não duraram muito – tópicos para discussão, razões para descobrirmos conexões, discordância com as mudanças culturais, ocasiões para debates e estímulos para conformarmos e expandirmos nas práticas e valores. E no geral, obtivemos um senso de versatilidade da teoria e das pesquisas (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 70).

Sobre a influência de Piaget em seu trabalho e sobre as divergências em alguns pontos, Malaguzzi dizia, agora podemos ver claramente como o construtivismo de Piaget isola a criança. Como resultado, olhamos criticamente esses aspectos; a subvalorização do papel do adulto na promoção do desenvolvimento cognitivo [...], a distância interposta entre pensamento e linguagem [...], o modo como o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral é tratado em trilhas separadas e paralelas [...] (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 92).

Entretanto, quando refletiam sobre o aprender e ensinar, concordavam que as crianças podem construir sua aprendizagem, Malaguzzi retoma outras características das pesquisas de Piaget,com as quais não havia divergência,  [...] alertou-nos de que deve ser tomada uma decisão sobre ensinar esquemas e estruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas de solução de

O objetivo da educação é aumentar as possibilidades para que a criança invente e descubra. As palavras não devem ser usadas como um atalho para o conhecimento. Como Piaget, concordamos que o objetivo do ensino é oferecer condições para a aprendizagem (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 93).

Inspiraram-se na visão de Piaget de que o objetivo do ensino é oferecer condições de aprendizado, mas compreenderam certa fraqueza quando a teoria descontextualiza e isola a criança. O que levou a experimentarem outra concepção, a de que o aprendizado das crianças se dá por meio de inter-relações, situando-se assim num contexto sociocultural, o que requer a construção de um ambiente que permita a interdependência e interação.

Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual o conhecimento é visto como parte de um contexto dentro de um processo de produção de significados em encontros contínuos com os outros e com o mundo, e a criança e o educador são compreendidos como construtores do conhecimento e da cultura. Tal perspectiva permitiu aos educadores de Reggio Emilia abrirem-se para os preciosos insights sobre o psicólogo russo Lev Vygotsky (RINALDI, 2014, p. 28).

A abordagem de Vygotsky também está em concordância de como é visto o ensino e aprendizagem em Reggio Emilia, “Vygotsky lembra-nos de como o pensamento e a linguagem operam juntos para a formação das ideias e para o planejamento da ação e, depois, para a execução, controle, descrição e discussão desta ação.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 95).

Segundo Rinaldi (2014), outra inspiração foi John Dewey, que via o aprendizado como um processo ativo e não uma transmissão pré-moldada e conhecimento. Com ele argumentou, o conhecimento é construído nas crianças por meio das atividades, com experimentações pragmáticas e livres, e com participação nas atividades.

Muitas foram às ideias e inspirações geradas e/ou encontradas e para colocá-las em prática foi preciso avançar com a prática educacional, sempre buscando maneiras de ligar as teorias aos problemas do trabalho diário.

Nossas teorias vêm de diferentes áreas e meditamos sobre elas bem como sobre os eventos que ocorrem em nossas próprias mãos. Contudo, uma teoria unificadora da educação que resume todos os fenômenos do ato de educar não existe (e jamais existirá). Entretanto, realmente temos um núcleo sólido em nossa abordagem em Reggio Emilia que vem diretamente das teorias e experiências da educação ativa e encontra realização em imagens particulares da criança, do professor, da família e da comunidade. Juntas, produzem uma cultura e um sociedade que conectam, ativa e criativamente, o crescimento tanto individual quanto social (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 97).

Os educadores de Reggio Emilia reuniram teorias e conceitos de diversos campos diferentes, não apenas da educação, mas também da filosofia, da arquitetura, da ciência, da literatura e da comunicação visual. Eles relacionaram seu trabalho a uma análise do mundo mais amplo e de seus contínuos processos de mudança (RINALDI, 2014, p. 24).

Princípios e aspectos da abordagem pedagógica .

As escolas sem muros nos mostram uma conexão com a cidade, famílias, organizações sociais e culturais, todos juntos para a execução de processos que levem às crianças a construir seu próprio conhecimento, processos esses que levam em conta as potencialidades das crianças,enxergando-as como capazes de estabelecer relações e compreender o mundo, construindo assim sua história.

A metodologia se baseia em princípios de respeito, responsabilidade e participação na via comunitária.

As escolas em Reggio Emilia não têm um currículo planejado. A cada ano sãodefinidos projetos a curto e longo prazo que servem para estruturação do trabalho, mas que podem ser modificados conforme a necessidade, tanto pelos professores como pelas crianças.

Os professores devem sempre estar atentos às crianças, como observadores e pesquisadores, permitindo que as crianças façam suas escolhas e a partir delas sentar juntos para discutir e refletir.

Em Reggio Emilia o professor aprende a escutar a criança, não apenas o que ela diz com a boca, mas o que ela expressa através de suas diferentes linguagens. “Escutar através da observação, da sensibilidade, da atenção, das diferentes linguagens” (Barbosa e Horn, 2008, p.118).

A escuta a que nos referimos engloba, portanto, um processo de compreensão, organização e reorganização sempre que necessário, aspectos essenciais para aquilo que professores e crianças fazem na escola, para assim o conhecimento ser produzido na relação com o outro e em colaboração com o contexto da escola e comunidade. O diálogo também se faz presente, pois com ele estabelecemos relações e através dele é possível expor ideias e descobertas.

A abordagem de Reggio Emilia valoriza a representação simbólica, os espaços são organizados para serem ambientes educativos e lúdicos. E um aspecto de extrema importância é como são organizados os espaços, eles enriquecem a abordagem educacional, oferecem e promovem oportunidades para as crianças explorarem seu potencial de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. O ateliê é um espaço que propicia às crianças e professores a possibilidade de ampliar e explorar seus projetos, com pesquisas e experiências. “Muitos dos projetos e pesquisas da escola acontecem nesse espaço, porque este é um lugar especial, uma oficina, um depósito, com objetos e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares, despertando as cem linguagens.” (Barbosa e Horn, 2008, p. 120).

Um espaço que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnação de todas as formas de expressão artística e das diferentes linguagens que possam  ser promovidas junto a elas (BARBOSA E HORN, 2008, p. 17).

Os ambientes são organizados com o envolvimento dos alunos, professores e famílias, tornando-se assim serenos e hospitaleiros, refletindo a cultura das pessoas que nele irão habitar. Dá-se muita atenção à beleza e harmonia da arquitetura, o que fica evidenciado nos móveis – inventados e construídos pelos pais e professores - nas cores das paredes, grandes janelas para entrada de luz, plantas e variados detalhes.

As escolas foram planejadas e criadas com a preocupação de serem parte integrantes do plano urbano da cidade, a ideia é deixá-las as vistas do público como forma de conexão. Os espaços que cercam as escolas também são essenciais, pois são considerados extensões das salas de aula, um local para que as crianças possam explorar.

Os espaços dentro das escolas são estabelecidos para propiciar relacionamentos e interações de todos, adultos ou crianças, o bem-estar de todos que passam algum tempo na escola é levado em conta na hora que se pensa sobre os ambientes. Entrada, sala de aula, ateliê, cozinha, banheiro, todas as partes dos ambientes são exploradas, portas, janelas, paredes e teto.

Nada é considerado marginal. Por exemplo, os espelhos nos banheiros e lavabos são cortados em diferentes formatos, para estimular as crianças a olhar para suas imagens de forma divertida. Os tetos são usados como espaço para a colocação de muitos tipos diferentes de esculturas aéreas ou belos móbiles, todos feitos com materiais transparentes, coloridos e incomuns, construídos pelas crianças e pendurados pelos professores. Existem paredes de vidro, para criar-se uma continuidade entre os jardins interiores e os jardins externos; contribuem para termos muito luz natural e oferecem uma ocasião para que se brinque com transparências e reflexos. As paredes de vidro também separam os espaços de trabalho para a criação de uma sensação comunitária.

Entretanto se alguém deseja estar sozinho, trabalhar só ou conversar com um amigo, existem várias opções, tais como o espaço dos mini-ateliers ou outros pequenoscompartimentos fechados onde podemos nos recolher e passar algum tempo(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 153).

Cada escola é apropriada para diferentes idades e níveis de desenvolvimento, dada a atenção devida ao ambiente físico. Nas creches os detalhes são para o bem-estar dos bebês, como por exemplo, “[...] salas cobertas com carpetes e travesseiros, onde as crianças podem engatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma professora para olhar um livro de figuras ou ouvir uma história.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 154)

Os espaços são feitos por todos e para todos, a contribuição das crianças é de extrema importância, e ela acontece com a exibição dos trabalhos feitos pelas próprias crianças. Eles são expostos em todos os cantos da escola e ajudam a moldar o espaço.

Na maior parte do tempo, as exibições incluem, próximo ao trabalho das crianças, fotografias que contam o processo, mais uma descrição das várias etapas e da evolução da atividade ou projeto. As descrições são significativamente completadas com a transcrição dos comentários e das conversas das próprias crianças, ocorridos durante esta experiência particular (que frequentemente é registrada em fita). Portanto, as exposições internas, além de serem bem-desenhadas e de contribuírem para o aconchego do espaço, oferecem documentação sobre as etapas de seu processo.  

Acima de tudo, é um modo de transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes o potencial das crianças, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola (EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p.155).

O ateliê: um lugar de sensibilização , termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia. Os professores são considerados a primeira influencia por parte de maturação educacional. O terceiro educador é o ambiente, objeto de modificação e construção do conhecimento.

 Professor com formação e educação artística ou um artista local encarregado do atelier. Este profissional tem a função de auxiliar no desenvolvimento do currículo, bem como de registrar e documentar as atividades realizadas.

Nas palavras de Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 161) “O papel do professor centraliza-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie defacilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção do conhecimento pela criança”.

Em Reggio Emilia os professos trabalham em pares, o que é considerado difícil pois precisam adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, cooperando entre si. Comunicando-se sempre com os pais, encorajando-os a evolverem-se com as atividades dos filhos a fim de compreender a infância de um modo mais rico.

O papel do pedagogista

Em Reggio Emilia conhecemos o pedagogista, para nós seria coordenador pedagógico, como todos os outros envolvidos o pedagogista faz parte desse sistema de relações que há nasescolas de Reggio, diversas funções fazem parte do seu ofício, como por exemplo os horários, atribuições e responsabilidades da equipe, mas aqui vamos destacar o trabalho do pedagogista com os professores.

O contato do pedagogista com os professores é constante, e vai desde assuntos relacionados ao desenvolvimento profissional dos professores até o trabalho com as crianças.

Certamente, a arte de trabalhar e de compartilhar com outros adultos – sejam colegas ou professores – demanda um longo aprendizado, o que não é fácil, mas é o caminho para o pleno desenvolvimento profissional e pessoal. Minha tarefa, de colaborar com os professores, é analisar e interpretar os direitos e necessidade de cada criança e cada família, e depois usar este conhecimento em me trabalho com as crianças. Igualmente importante é desenvolver relacionamento melhores entre pais e professores e estabelecer reuniões, de modo que todos venham a se conhecer e os projetos de currículo que estão a caminho possam ser explorados e criados juntos (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 126).

Permite a conexão entre teoria e prática, no trabalho do dia a dia. É um meio para o desenvolvimento profissional do educador, ao qual Reggio atribui grande importância, em especial pelo fato de o professor ser entendido e tratado tanto como pesquisador quanto como aprendiz (RINALDI, 2014, p. 45).

A observação, primeiro momento do processo de documentação, busca identificar situações, fala, gestos e produções das crianças que possam servir como pistas, indicadores dos caminhos de aprendizagem e desenvolvimentos das crianças, bem como as formas de atuação do professor e suas futuras intervenções.

A documentação inclui registros do diálogo das crianças e das atividades que executam, são feitas de várias maneiras – anotações, fotografia, vídeos e gravações em áudio.

Eles veem a documentação como uma ferramenta educacional, mas também como uma grande oportunidade.

Para o educador, a capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado significa que ele pode basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo que a criança deseja aprender. Desse modo, ele aprende a ensinar e, junto com as crianças, busca a melhor maneira de proceder (RINALDI, 2014, p. 185).

A documentação como atividade analítica e crítica é essencial para o crescimento do professor individualmente e para o sistema educacional como um todo. A documentação permite que o professor se torne um produtor de pesquisas, gerando novas ideais sobre currículo e sobre aprendizagem.

Toda descoberta do professor em relação às atitudes das crianças torna-se registro do que elas já sabem e quais os caminhos que estão construindo ou o percurso que estão buscando...

[...] uma das grandes lições de Reggio Emilia é a forma como as crianças pré-escolares podem usar o que chamam de linguagens gráficas para registrarem suas idéias, observações, recordações, sentimentos e assim por diante. Suas observações revelam como as linguagens gráficas são usadas para explorar os conhecimentos, reconstruir algo que já conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos tópicos investigados (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 38).

O que podemos ter como uma segunda lição é que as crianças em Reggio usam seus próprios desenhos para trabalhos adicionais, como murais, esculturas, modelagem, etc. suas atividades não são apenas produtos decorativos que serão levados para casa depois,

Em Reggio Emilia, elas são como recursos para uma exploração adicional e para um maior aprofundamento do conhecimento sobre o tópico. Educadores de Reggio Emiliareferindo-se a essas representações visuais como linguagens gráficas, falam sobre crianças que “leem” os seus próprios desenhos e os de outras crianças. As crianças transcrevem os comentários gravados e as discussões entre elas próprias no trabalho; com esta documentação, os desenhos são “lidos” e “relidos” pela equipe de professores como uma base para o planejamento das próximas etapas na exploração do tópico (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43).

Seguimos com um terceiro aprendizado, de que a experiência das crianças de desenhar a partir de suas próprias observações não parece inibir o desejo ou a capacidade de desenhar, pintar, e assim por diante, a partir de sua imaginação. “As crianças parecem ser competentes na expressão visual representativa, não representativa, realística e abstrata.

O relacionamento entre o professor e a criança é a nossa quarta lição, conforme Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 46) “[...] os relacionamentos precisam conter interesse ou envolvimento mútuo, cujos pretextos e textos proporcionem a interação adulto/criança.” Portanto, o conteúdo do relacionamento entre o professor e a criança é rico com a formulação e solução de problemas. O trabalho com projetos oferece amplos textos, pretextos e contextos para conversas genuínas e extensas entre adultos e crianças (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 47).

Para finalizar a quinta lição é que “[...] quando os adultos comunicam um sincero e sério interesse pelas ideias das crianças em suas tentativas de se expressarem, um trabalho rico e complexo pode ocorrer, mesmo entre crianças muito pequenas” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 49).

Este é um maravilhoso trabalho realizado por Danielle Marafon e Ana Claudia Menezes, o qual tomei a liberdade de fazer um resumo , no que considero mais relevante para aprofundamento de meus estudos.

CONCLUSÃO

A abordagem Educacional de Reggio Emilia destaca-se, em primeiro lugar, por inovadora desde sua origem, quando, no pós-guerra, a primeira escola foi construída em condições econômicas e sociais era incerto, nascia ali um sonho de melhorar a vida das famílias e, sobretudo das crianças. Construída com a força e a união da comunidade. Não deixou de ser inovadora, e porque não dizer inspiradora e que estimula e entusiasma projetos pelo mundo a fora. 

Em segundo, pela quebra de paradigmas tradicionais de educação, já que compreensão é contrária a relação tradicionalista entre o detentor do saber e o recebedor, professor e aluno. Em tal projeto educacional propõe-se que o professor aprenda enquanto ensina, compreendendo a lógica de aprendizagem da criança por meio da escuta – que é o ponto central do trabalho pedagógico. A escola em Reggio Emilia está em contínua mudança porque o projeto de educação que propõe se baseia no relacionamento e na participação (rede de comunicação entre crianças, professores e pais), e, consequentemente, seu trabalho é reflexivo, repensa-se e reconstrói-se constantemente. 

A respeito do protagonismo infantil, conclui-se que para a criança se torne protagonista do seu conhecimento é preciso que esteja em um ambiente social, em intercâmbio com outras crianças e adultos, participando de práticas sociais historicamente construídos, internalizando experiências vividas que lhe propiciam dominar conceitos, valores e formas de comportamento.

A Pedagogia de Reggio Emilia traz ao professor a tarefa da escuta e do reconhecimento das múltiplas potencialidades de cada criança e ser capaz de escutar as crianças é ser capaz de mudar a forma como pensamos sobre elas.