A Identidade Cultural na Pós-Modernidade

Educação para a Diversidade, cultura e identidade neste texto  que discorre de maneira clara e objetiva tais conceitos, mesmo que implicitamente.
Nos faz refletir sobre o hoje, o que a sociedade nos apresenta, a busca pela singularidade, recorrente pelos ideais multiculturais em expansão frente ao processo de globalização.

Por Laíse Almeida Teles, todos os créditos desse importante trabalho...

O livro de Stuart Hall intitulado: “A Identidade Cultural na Pós- Modernidade” relata acerca da Identidade Cultural e como esta vem se construindo no contexto histórico até chegarmos ao período que o autor denomina de “Pós-moderno”. Hall defende o argumento de que a modernidade com suas transformações profundas provocaram uma “Crise de Identidade” que fragmentou o homem moderno e descentrou-o, modificando o entendimento do ser humano sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca.

O autor traz ainda momentos históricos que marcam três concepções diferentes de identidade, a saber: o sujeito do iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno. No iluminismo o homem era centrado, unificado, racional, possuindo uma identidade fixa que emergia por ocasião do seu nascimento e o acompanhava durante sua existência. O sujeito sociológico refletia o mundo moderno em sua complexidade. A construção da identidade do sujeito passa a compreender que esta se dá na interação com o outro, com a cultura de forma que a identidade constitui-se o eixo que interliga o eu interior com o exterior. A partir dos processos sociológicos surge o sujeito pós-moderno cuja identidade é móvel, não permanente, que se constrói no decorrer da história e não é dado de forma inata. O sujeito poderá assumir identidades diferentes em momentos diferentes.
Na modernidade tardia a mudança assume um caráter ainda mais específico conhecido como globalização que produz impacto na identidade cultural dos sujeitos, além disso, a mudança nesse contexto é ainda mais rápida e permanente. Distinguindo-se assim, das sociedades consideradas tradicionais nas quais os símbolos do passado são venerados e perpetuados. Para além das velocidades das transformações a sociedade moderna é definida também pelo seu caráter altamente reflexivo. Suas mudanças atuam na sociedade de forma a alterar as estrutura das antigas instituições ou simplesmente criando instituições absolutamente novas se comparadas as tradicionais.
Um dos pontos centrais sobre os quais se desenvolve o argumento do autor é a descontinuidades, com constantes fragmentações e rupturas de forma que não há mais um centro único de poder, mas vários, uma pluralidade deles. O pensamento até então prevalecente entre os sociólogos de que a sociedade é um todo organizado e unificado, obedecendo a uma escala linear e evolutiva é negativado.
Assim, as sociedades tardias são caracterizadas pela diferença. Diferenças de posições, visões, antagonismos e consequentemente diferentes identidades. Essas sociedades não se desintegram totalmente e sim se articulam, contudo, sua estrutura permanece aberta. Para Laclau esse deslocamento de identidades tem aspectos positivos, pois desarticula as estáveis do passado, abrindo, contudo possibilidades para novas articulações que resultaram na construção de novas identidades.
O capítulo II evidencia as concepções de alguns teóricos contemporâneos sobre a forma  pela qual o sujeito e a identidade são compreendidos no contexto moderno. No decorrer do texto o autor nos mostra que a conceptualização do sujeito moderno mudou em três pontos fundamentais no período da modernidade. Esta premissa assinala que o homem moderno é uma construção histórica que nasce em determinado momento histórico, podendo este modificar-se e até mesmo morrer.
Um argumento trazido pelo autor é que o lugar-comum é a afirmação de que a modernidade fez surgir uma nova forma de individualismo e também uma nova forma de sujeito individual em relação a sua identidade. Não significando, entretanto, que no passado a individualidade não existia, mas sim, que estas eram vividas e conceitualizadas de forma diferente. As antigas estruturas foram abaladas de forma que o sujeito humano tinha sua estrutura divinamente estabelecida. Com este argumento o autor visa enfatizar que na modernidade a individualidade tem sido vivida de forma bastante diferente do pré-moderno.  O sujeito visto até então em sua estrutura estável, como criatura divina muda seu status a partir do Iluminismo e do período Renascentistas para um ser soberano o que pode ter sido de acordo com Hall o motor gerador do sistema social da modernidade. O indivíduo soberano teve seu nascimento entre o iluminismo, o renascimento e o humanismo provocando uma grande ruptura com o mundo antigo.
Hall traz Raymond Williams e sua concepção de que por um lado o indivíduo é indivisível, com sua identidade unificada não podendo ser dividido, e ainda sim ele é singular e único. Vários fatores corroboraram para essa ascensão do indivíduo soberano. Entre eles o autor destaca: o Protestantismo e a reforma no qual o homem poderia chegar-se a Deus sem a mediação direta da Igreja; o Humanismo que colocou o homem no centro do universo; a Revolução Científica que deu ao homem a capacidade de agir e construir conhecimentos de natureza científica e o iluminismo que consolidou o homem científico e racional.
René Descartes teve grande importância nesse movimento de descentramento de Deus como o centro do universo para o homem, sujeito dotado de capacidades e potencialidades. Descartes postulou a divisão entre a matéria e a mente. Introduzindo também o pensamento segundo o qual as coisas devem ser reduzidas a seus elementos mínimos a fim de serem explicadas. Sua famosa fase “Penso, logo existo” é uma das marcas dessa concepção de sujeito pensante, centro do conhecimento, ou seja, o sujeito cartesiano.
John Locke também contribui nesse processo ao definir o indivíduo em termo de sua “mesmidade”, dito de outra forma, um indivíduo cuja identidade permanecia a mesma. O sujeito era assim soberano da razão e do conhecimento e da prática e aquele que sofria as consequências dessas práticas.
Nas sociedades modernas o centro era o indivíduo, o sujeito da razão. Com a complexificação dessas sociedades elas passaram a adquirir uma forma mais coletiva e social. As leis, os estatutos, passaram a atuar do plano dos direitos individuais para perspectivas mais “sociais” tendo em vista também o atendimento aos interesses do Estado Nação e das grandes massas.
Dois eventos foram importantes para a configuração do sujeito moderno: a biologia Darwiniana e o surgimento das novas ciências sociais.
O pensamento cartesiano atingiu de alguma forma as ciências sociais e esta se dividiu entre a psicologia e as outras disciplinas.
A sociologia de alguma forma também incorporou o dualismo de Descartes ao colocar o individuo e a sociedade como entidades separadas.
No século XX começa a emergir a figura do indivíduo isolado, alienado, sozinho mesmo em meio a uma multidão.
A arte, a literatura bem como outros movimentos neste sentido parecia predizer a existência do indivíduo pós-moderno.
De maneira que, na modernidade tardia ocorreu não só a degradação do sujeito e sim seu deslocamento. Hall aborda cinco argumentos elaborados na modernidade tardia que validam sua posição em relação ao deslocamento do sujeito moderno.
O primeiro se refere ao pensamento de Marx sob releitura de outros estudiosos que interpretaram sua obra afirmando que os homens não podem fazer sua própria história sendo reféns dos determinantes históricos que os condicionam. Althusser inclusive, afirma que Marx colocou no centro de sua teoria as relações sociais e não uma noção abstrata do que é o homem. Deslocando duas preposições da filosofia nas quais existe uma essência do ser homem e de que essa essência é própria de cada sujeito particular.
O segundo descentramento veio com base nas ideias de Freud de que nossos desejos se formam a partir de processos psíquicos e que estes possuem uma lógica que difere da razão. Desvalidando assim o entendimento do sujeito racional portador de uma identidade fixa e única. Para Lacan o Eu é algo que a criança aprende, que não é inato e sim construído na relação com o Outro, especialmente na relação entre as figuras maternas e paternas. Na relação do olhar do Eu em relação ao Outro é que a criança internaliza aquilo que lhe é exterior: os símbolos, a cultura. Vivenciando os conflitos internos entre seu objeto de desejo e rejeição. De forma que a identidade é construída por processo do inconsciente e é algo que faz parte da essência humana. Assim, a identidade forma-se muito mais pelo que está faltando em nós e é preenchido pelo exterior do que pelo que já está dentro de nós como indivíduo.
A terceira assenta-se no trabalho do linguista Saussure, o qual afirma que nós não somos autores do que falamos e dos significados que expressamos através da fala. Falar uma língua não é somente expressar nossos pensamentos interiores mas também ativar todo um  acervo de significados inseridos  em nossos sistemas culturais. Assim, não temos controle algum sobre os significados que produzimos.
A quarta baseia-se no olhar de Michael Foucault e na sua concepção de poder disciplinar que se preocupa em regular, vigiar a espécie humanas, a população, também o indivíduo e o corpo. O local de controle é definido por instituições que visam o controle social, tais como: prisões, hospitais, escolas, quartéis entre outros. Seu objetivo é produzir um corpo dócil de maneira que as vidas, as atividades, o trabalho, as felicidades e infelicidades do indivíduo seus prazeres sexuais, estejam sob controle dos especialistas, dos regimes administrativos e pelas próprias ciências sociais.
O quinto descentralizamento foi o impacto do feminismo. O feminismo surgiu em paralelo a outros movimentos libertário. Esse e outros movimentos se opunham politicamente tanto ao capitalismo ocidental quanto a política estalinista do Oriente. Tinham uma forma cultural forte. O feminismo questionou a distinção entre público e privado, trouxe para a política assuntos como família, a sexualidade, o trabalho doméstico e etc.
Para Hall a nação não é apenas uma entidade política, mas sim um sistema de representação cultural. Sendo uma comunidade simbólica, possuindo o poder para gerar um sentimento de lealdade e identidade.
As pessoas participam da ideia de nação como é transmitido pela cultura nacional. A identificação que ocorria antes entre as comunidades tradicionais distribuídas em tribos, nações, regiões, foram deslocadas para uma cultura nacional.
A cultura nacional unifica a língua, colocando-a como a única a ser falada, na qual os cidadãos devem ser alfabetizados em um sistema educacional nacional. Os símbolos e representação também compõem as culturas nacionais. A cultura nacional é também um discurso, um modo de construir sentidos. Estes sentidos constroem identidades com as quais podemos nos identificar. Geralmente ao nos referirmos as nossas identidades culturais dizemos ser italianos, brasileiros, como se essas identidades fossem essencialmente nossa, quando na verdade elas não o são.
Hall seleciona três aspectos que considera importante a cerca da identidade nacional. A primeira ele chama de narrativa da nação, que envolve a literatura, a história da nação, a forma como esta é contada e recontada e como é expressa na mídia e na cultura popular. Estas narrativas são cercadas de imagens, sons, histórias, símbolos, triunfos que dão sentido ao ser nação. Estas narrativas se conectam com as nossas representações cotidianas. Em segundo lugar é a ênfase nas continuidades, na tradição e na temporalidade. Os elementos da nacionalidade permanecem intocáveis mesmo sob constante tramite da história. A terceira é a invenção da tradição que se dizem antiga, mas na verdade são recentes ou inventadas. As práticas inventadas se constituem enquanto uma série de valores e práticas inculcadas na cultura.
Para Hall a palavra nação refere-se tanto ao recente Estado Nação quanto a uma comunidade local, um domicílio. A partir dessa visão de nação é que algumas culturas subjugam as outras e tentam estabelecer uma hegemonia cultural. As culturas nacionais são atravessadas por diferenças, sendo unificadas apenas pelo exercício de diferentes formas de poder cultural. Contudo, as identidades nacionais continuam a ser supostamente unificadas.
O autor destaca o termo etnia usado para nos referirmos aos aspectos culturais, línguas, costume, religião, sentimentos que são partilhados por todos, entre outros. A cultura Europeia Ocidental não tem nenhuma só nação composta exclusivamente por uma etnia. Quanto ao termo raça, o autor nos afirma que a identidade nacional também não pode ser unificada sob este termo, pois este não possui validade científica.
Como um fator fundamental que esta deslocando as identidades culturais nacionais o ator cita o processo de globalização. A globalização conceituada pelo autor se refere a processos que atuam em escala global, que atravessa fronteiras nacionais e interliga comunidade, tornando o mundo mais interconectado e modificando a nossa relação espaço temporal.
Um dos aspectos da globalização que tem impactado as identidades nacionais é a sua modificação na compreensão do tempo e espaço. Tornando o mundo menor de maneira que determinadas ações ocorridas em um lugar tem um impacto em outros locais, mesmo os mais distantes. O tempo e espaço são para Hall as coordenadas básicas de todo um sistema de representação, a escrita, a arte, o desenho entre outros.
Neste contexto, o lugar é descrito na visão do autor como algo concreto e se relaciona com a nossa identidade e a ela se liga. No período pré-moderno o espaço e o lugar eram coincidentes, pois as atividades da vida social dependiam da presença física das pessoas. Já na modernidade ocorre a cisão espaço e tempo, de maneira que é possível comunicar-se com o ausente fisicamente.
Em decorrência desse processo argumenta-se que está se enfraquecendo as formas nacionais de identidade cultural, provocando um afrouxamento da identidade nacional. As identidades nacionais se mantêm em relação à perpetuação dos direitos, leis, cidadanias, contudo, as comunidades locais têm se fortalecido e emergidos identificações globais.
A globalização provoca então fluxos culturais, e como consumidores de culturas as pessoas passam a partilhar identidades.  O constante contato com outras culturas torna impossível manter as identidades culturais intactas e o não enfraquecimento das identidades nacionais.
Stuart Hall discute ainda a questão da homogeneização cultural. Para o autor, além da tendência a homogeneização cultural há outra que aponta para a diferença. Enfatizando que na globalização ocorre um interesse pelo local. Assim, ao invés de uma anulação do local ocorre um processo de interação entre o global e o local.  A globalização não vai destruir o local e o global, mas sim, construir novas formas de identificações locais e globais.
A globalização não é distribuída de forma igualitária entre os países e as regiões, o que levanta o questionamento se de fato há uma interconexão entre todos, ou uma globalização advinda do Ocidente. O cenário da globalização com suas imagens, artefatos e identidades que dominam as redes globais são as Ocidentais incluindo também o Japão.
Diante desse contexto de globalização e identidades culturais emerge o conceito de dois movimentos contraditórios: tradição e tradução. Tradução “descreve as formações de identidade que atravessam e intersectam as fronteiras naturais, compostas por pessoas que foram dispersadas para sempre de sua terra natal” (HALL,1998, p. 88). São pessoas possuidoras de vínculos profundos com seu passado, mas que a ele não podem retornar. Sua cultura é obrigada a dialogar com a outras, sem, contudo que isto implique em perda de identidade.
Por fim, Hall traz a baila a existência de dois posicionamentos em relação ao fundamentalismo e ao sincretismo, o primeiro diz respeito a fusão de diferentes matrizes culturais. Algumas pessoas acreditam que esses processos são produtores de novas formas de cultura, já outras creem que o hibridismo envolve um relativismo e apresenta custos e perigos. E o segundo é com relação ao fundamentalismo, onde se discute a tentativa de se construir identidades puras baseadas na imersão na tradição.
Por fim, Hall sustenta o argumento de que vivemos em um contexto de hibridismo, conceituado a partir do autor, como fusão entre as distintas tradições culturais, e com sua poderosa fonte criativa produz novas formas de cultura, que são consideradas mais apropriadas à modernidade tardia.

Para aqueles/as teóricos/as que acreditam que as identidades modernas estão entrando em colapso, o argumento se desenvolve da seguinte forma. Um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas no final do século XX. Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que temos de nós próprios como sujeitos integrados. Esta perda de um "sentido de si" estável é chamada, algumas vezes, de deslocamento ou descentração do sujeito. Esse duplo deslocamento - descentração dos indivíduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos - constitui uma "crise de identidade" para o indivíduo.

 A Identidade em Questão

A questão da identidade está sendo extensamente discutida na teoria social. Em essência, o argumento é o seguinte: as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada "crise de identidade" é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social.
O propósito deste livro é explorar algumas das questões sobre a identidade cultural na modernidade tardia e avaliar se existe uma "crise de identidade", em que consiste essa crise e em que direção ela está indo. O livro se volta para questões como: Que pretendemos dizer com "crise de identidade"? Que acontecimentos recentes nas sociedades modernas precipitam essa crise? Que formas ela toma? Quais são suas conseqüências potenciais? A primeira parte do livro ('caps. 1-2') lida com mudanças nos conceitos de identidade e de sujeito. A segunda parte ('caps. 3-6') desenvolve esse argumento com relação a 'identidades culturais' - aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso "pertencimento" a culturas étnicas, raciais, lingüísticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais.

Este livro é escrito a partir de uma posição basicamente simpática à afirmação de que as identidades modernas estão sendo "descentradas", isto é, deslocadas ou fragmentadas. Seu propósito é o de explorar esta afirmação, ver o que ela implica, qualificá-la e discutir quais podem ser suas prováveis conseqüências. Ao desenvolver o argumento, introduz certas complexidades e examina alguns aspectos contraditórios que a noção de "descentração", em sua forma mais simplificada, desconsidera.
Conseqüentemente, as formulações deste livro são provisórias e abertas à contestação. A opinião dentro da comunidade sociológica está ainda profundamente dividida quanto a esses assuntos. As tendências são demasiadamente recentes e ambíguas. O próprio conceito com o qual estamos lidando, "identidade", é demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto à prova. Como ocorre com muitos outros fenômenos sociais, é impossível oferecer afirmações conclusivas ou fazer julgamentos seguros sobre as alegações e proposições teóricas que estão sendo apresentadas.
Deve-se ter isso em mente ao se ler o restante do livro.
Para aqueles/as teóricos/as que acreditam que as identidades modernas estão entrando em colapso, o argumento se desenvolve da seguinte forma. Um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas no final do século XX. Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados.

Esta perda de um "sentido de si" estável é chamada, algumas vezes, de deslocamento ou descentração do sujeito. Esse duplo deslocamento - descentração dos indivíduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos - constitui uma "crise de identidade" para o indivíduo. Como observa o crítico cultural Kobena Mercer, "a identidade somente se torna uma questão quando está em crise, quando algo que se supõe como fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da incerteza" (Mercer, 1990, p.43).
Esses processos de mudança, tomados em conjunto, representam um processo de transformação tão fundamental e abrangente que somos compelidos a perguntar se não é a própria modernidade que está sendo transformada. Este livro acrescenta uma nova dimensão a esse argumento: a afirmação de que naquilo que é descrito, algumas vezes, como nosso mundo pós-moderno, nós somos também "pós" relativamente a qualquer concepção essencialista ou fixa de identidade - algo que, desde o Iluminismo, se supõe definir o próprio núcleo ou essência de nosso ser e fundamentar nossa existência como sujeitos humanos.

A fim de explorar essa afirmação, deve-se  examinar primeiramente as definições de identidade e o caráter da mudança na modernidade tardia.

Mais detalhes sobre a leitura  e os por menores de cada capítulo é só acessar o site :
Fonte :  http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/hall1.html

O autor discorre de forma clara e objetiva sobre os efeitos da globalização é pós -modernidade sobre o indivíduo, e sua inconsciente sujeição e ou influência . Eu diria  subversão...

Paulo Freire - Generosidade, Idealização e Esperança

Paulo  Freire

Paulo Freire enquanto intelectual é um referência, um novo paradigma que rompe com a estrutura até então estabelecida na Educação.

Militância profunda nos movimentos sociais e culturais em relação ao campo pedagógico.

Uma ruptura no campo sócio elitista, comprometimento, generosidade , idealização e esperança, essas são as premissas de Paulo Freire.

Estabelece oposição ao positivismo,  uma corrente de pensamento filosófico, sociológico e político em que  as superstições, religiões e demais ensinos teológicos devem ser ignorados, pois não colaboram para o desenvolvimento da humanidade, uma visão subjetiva em que  busca encontrar o "sentido da vida", onde o imaginário e a criatividade humana se sobrepõe à racionalidade. 

Não hávia  uma preocupação  com os motivos ou propósitos das coisas, mas sim como elas aconteciam; o processo, onde o grande idealizador August Comte afirma que , as ciências é que deveriam ser consideradas positivistas. 

 Paulo Freire em oposição a essa visão de mundo, que vê o conhecimento  como algo neutro, livre de valores e objetivo, contesta e traz consigo uma valorização da cultura , afirmando que as pessoas se humanizam. Uma concepção do diálogo da alteridade, assim, pode se dizer que é a capacidade de se colocar no lugar do outro na relação interpessoal (relação com grupos, família, trabalho, lazer e a relação que temos com os outros, etc...), com consideração, identificação e diálogo, produzindo  no indivíduo o desejo de liberdade,  objetivando a libertação dos oprimidos na relação entre oprimido e opressor.

Freire em uma carta direcionada aos professores afirma que "ser professor é se posicionar, construir uma prática libertária".

O primeiro movimento social Freiriano  acontece em 1960, - Movimento da Cultura Popular do Recife, com o inicio de proposta de uma educação popular.  Embora tivessem diferenças em algumas especificidades, as discussões sobre cultura popular elaboradas pelos movimentos tinham em comum tomá-la como tema central e conceituá-la como um elo entre o homem simples e dimensão política da realidade social. Ou seja, concebiam a cultura popular como a realização, prática e ideal, de um projeto político, que parte da transformação provocada pelo homem no seu meio entendo-a como cultura, de que historicamente lhe foi negado o direito a conhecer,interpretar e modificar, tanto a cultura das elites, quanto a sua cultura, costumeiramente depreciada em comparação à cultura do opressor.

“A consciência do problema do desnível cultural nas sociedades implica, necessariamente, a consciência do desnível de ordem social, econômica e política, implicando, por isso mesmo, uma tomada de posição na superação desses desníveis Cultura popular surge, portanto, como problema ideológico e assume uma posição de luta pela transformação dos padrões culturais,sociais, econômicos e políticos que asseguram aqueles desníveis” (MCP. In: FAVERO, 1983, p.77-78).

Num outro momento afirma que “Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estudo, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.” (FREIRE, p. 10, 1977).

 Com isso Paulo Freire possibilita acesso, inclusão e realiza forte campanha de alfabetização no contexto politico social , afirmando que a educação popular pode e deve inspirar as políticas públicas da educação. É um movimento que surge de fora da escola e que foi posto como referência, modelo, base  e que deveria ser trabalhado dentro das escolas, democratizando a Educação Popular, para a camada popular. 

Uma visão dotada de princípios emancipatórios, ética,  onde se afirma que à  escola não ´o único espaço educativo, a cidade também educa e precisa estar equipada para que o conceito se efetive, ganhe força, partindo do pressuposto de que toda educação pressupõe um projeto de sociedade. Com isso Freire recusa a linha de pensamento fatalista, concepção de nada vai mudar.  Visão determinista, construída por grupos de interesse, construída pelo tempo, pela história.

Neste sentido, pode-se dizer que a conscientização nasceu e desenvolveu-se entre os movimentos de cultura popular como uma proposta de formação educativa coletiva com ênfase nas apropriações das pessoas envolvidas – enquanto sujeitos concretos – sobre os problemas constitutivos de sua realidade social. Identificando estas apropriações, fazia-se possível problematizá-las a fim de o grupo conseguisse coletivamente chegar às causas históricas desses problemas e elaborar soluções que envolvessem os mesmos.

Sua perspectiva pedagógica não se volta exclusivamente ao manejo das ferramentas didáticas, nem se localiza entre as teorias que discutem a educação unicamente desde princípios universais norteadores, mas circunscreve entre as leituras de realidades sociais vistas como campo de mediação de relações pedagógicas, em que a dimensão educativa é criada na comunicação entre sujeitos a respeito de sua experimentação e socialização no/com o mundo.

Neste sentido, Freire enfatizava que  na educação havia um papel central e revolucionário, cujo momento histórico oferecia uma oportunidade ímpar, com as mudanças sociais em curso que diretamente afetavam a educação, com mobilização do pelo direito de estudar que as próprias campanhas alfabetizadoras encampavam e que punha em questão as dissintonias e conflitos de visão de mundo entre as elites, tradicionais gestores do expediente educativo, e a população que reivindicava acesso à educação. Freire ressalta aí a fundamental importância da participação popular na elaboração do projeto educacional do país. 

Para Paulo Freire  as mudanças, as transformações tem por base à ética, a democratização, garantindo a participação, o acesso, a permanência, com qualidade, a politicidade do ato político e o respeito a dialogicidade do ato educativo. Calcado nas palavras geradoras: investigação; tematização e problematização.

Na investigação, pesquisa sociológica, coletiva, conjunta, dotada de significados para o aluno, sua essência, o que faz parte do seu mundo, do seu modo de vida, o  que realmente o interessa, o cativa, o desperta.

Na tematizaçao, na tomada de consciência do mundo, após investigação, despertando no aluno , fazendo com ele se depare com o que acredita, perceba, e a partir disto faça uma investigação critica.

Na problematização, após tematização, mostrar ao aluo que existe a possibilidade de transformação, que se dá a partir da tomada de consciência, dá superação da visão ingênua, partindo para uma visão crítica. 

Não é ensinar a ler palavras, mas ler para compreender   realidade, o que está inserido, contextualizando aquela palavra que até então parece simples e que de uma  palava se pode ir muito além. Essa consciência ingênua tem caráter saudosista pois ninguém tem que aceitar tudo passivamente. 

É preciso superação da vida ingênua.

Aquele individuo que não se satisfaz com as aparências, com a superficialidade, que acredita que a realidade é imutável, pode ser  socialmente alterado já que é uma construção histórica. É a relação causa e efeito. 

A educação para a consciência crítica  faz o possível para livrar-se dos preceitos sejam eles de raça, etnia, religião, gênero, repele toda transferência de autoridade , ela não foge aos problemas e é indagadora. Busca soluções, busca alternativas, assumindo uma postura política, sem opressão, e não pode mais ser privilégio de grupos elitistas, sempre dentro de uma perspectiva de ação e reação. Denúncia de uma sociedade existente e a vontade de uma sociedade futura melhor, a partir de uma tomada de consciência.

A crítica política anunciada por Freire em sua primeira obra é acentuada em Educação como prática de liberdade (1975), onde o aspecto pedagógico dessa crítica se alia à experimentação didática e metodológica dos seus trabalhos de alfabetização. Assim, é importante destacar a conceituação que Freire faz do homem como “ser de relações e não só de contatos, que não apenas está no mundo, mas com o mundo”  e que, na mediação de intencionalidade com a natureza realizada pela ação, recria o mundo como terreno da cultura, em que as mudanças provocadas sobre a natureza ganham significado e realizam a humanidade do homem. 

Ler a palavra para ler o mundo.

O homem é um ser histórico e portanto inacabado. Inacabado porque pode tornar-se, vir a ser, transformar e transformar infinitamente... E tudo acontece através da politicidade, por meio do diálogo, da troca, do processo de simbiose, do que se tem e do que se pode vir  ter.

Freire fala do conceito de alteridade e afirma a importância de se respeitar aquele que se difere, reconhecendo no outro que há uma troca, que se constrói com o outro, enfatizando a importância da valorização do outro, do que ele traz consigo, da interação, da troca, da contribuição cultural que se estabelece para a construção da identidade. Uma relação próxima, dentro de uma perspectiva de igualdade, ombreada, coletiva.

Pedagogia da Autonomia - Paulo Freire

Pedagogia da Autonomia

'Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo'. (Paulo Freire)

Uma obra que visa orientar os saberes necessários à pratica educativa, em que procura apresentar uma reflexão sobre a relação entre educadores e educandos, elaborando propostas de práticas pedagógicas, orientadas por uma ética universal, que visam a desenvolver a autonomia, a capacidade crítica e a valorização da cultura e conhecimentos empíricos de uns e outros. Criando os fundamentos para a implementação e consolidação desse diálogo político-pedagógico e sintetizando diferentes questões para a formação dos educadores e para uma prática educativo-progressiva, Paulo Freire estabelece relações e condições para a tarefa da educação.

No capítulo I o autor discorre sobre o ato de ensinar ...

Não há docência sem discência. Se não há diálogo, nada acontece, nada muda, nada se acrescenta, se transforma, se fortalece. Quem ensina, aprende ao ensinar. E quem aprende, ensina ao aprender. Portanto , o ato de ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção, sua construção.

Faz-se necessário, ao educador, em seu processo de ensino aprendizagem estabelecer uma rigorosidade metódica, apresentando em seus conteúdos, previamente selecionados, atitudes críticas, questionamentos frente as teorias, reconhecendo que o professor não tem o monopólio do saber , a verdade absoluta, não tem que ser aceito pelo fala, pelo que afirma, pelo que repassa ao educando, mas que , ao ensinar o aluno a pensar, a refletir, a questionar sobre a aula, sobre o que ouve, passe a questionar, a debater, , a contestar. Ensinar seu aluno a pensar sobre, a pensar certo. Essa é a base da obra de Paulo freire. "Ação - reflexão - ação ".

Partindo do pressuposto de que conhecimento é história , ele se modifica, evolui  em estudos, caminha, avança .

Considerando que todos nós professores somos pesquisadores, há a necessidade de uma formação contínua, processual, e que este conceito precisa ser repassado ao educando, é preciso incentivar a pesquisa, a busca . Não há ensino sem pesquisa afirma Paulo Freire. A fim de tornar o aluno crítico , com embasamento teórico, com um leitura mais complexa, saindo da zona de conforto, da ingenuidade, agregando saberes. colocando em prática o que se fala, educando pelo exemplo.

Na educação não pode haver espaço para descriminação, para preconceitos, para não aceitação do outro em sua essência, ele precisa e deve assumir-se como um ser social, histórico, pensante, comunicativo, instigador, transformador.

No capítulo  II  Paulo Freire discorre sobre o respeito a autonomia do Educando.

Afirma que ensinar exige  bom senso. 

Ensinar nada mais é do que interagir com o outro, um processo de troca de saberes, de reconhecimento do outro, de aceitação, construção e transformação. parte-se do princípio da história de que há um continuo processo de construção, de transformação, fruto da história, da sua história, que se condicionado, assim sempre será. Todavia, apesar dos condicionamentos, pode haver transformação, pois todo sujeito é também responsável pelo decorrer da história, faz parte da história, portanto tem participação e , de acordo ao que é estabelecido, questiona, infere, agrega e transforma.

É preciso consideração tolerância, respeito, pressupondo a dialogicidade e preservando o bom senso.

O diálogo ganha importância ao permitir a liberdade de expressão, ao conceder aos participantes do processo de ensino e aprendizagem o controle da ação. Dialogar para refletir, dizer para construir seu entendimento. Não há como questionar sem diálogo, pois monólogo significa imposição do conhecimento. Dialogar significa expor-se em público, combater a imposição de conteúdos e ajustar coletivamente a compreensão dialética do conhecimento problematizado, por novas vias de esclarecimento.                                                                    

 Assim sendo, assumir posturas de mobilização em prol de mudanças relevantes e necessárias. Passando aos educandos responsabilidade, participação e a convicção de que pode e poderá haver mudanças. 

O capítulo III  trata a questão  da tomada consciente de decisões.

Ensinar é uma especificidade humana, e ser professor é lidar com o individuo. Ser professor é estar a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia . A favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação,contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.

Daí a necessidade do afeto, respeito, comprometimento, competência, posicionamento, carisma, intervenção e estímulo.

A constante busca pelo processo de interação, de troca, de reflexão sobre a  ação e da ação sobre a reflexão.

Portanto, o primeiro  momento é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão - o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se "dissecado", o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno. 

O autor afirma que só há liberdade onde há autoridade. E que diferente de autoritarismo é necessário rigor, comprometimento, competência, na certeza de que é decidindo que se aprende a decidir, questionando que se aprende a questionar, debatendo que se aprende a debater, e que todo ato promove consequências. 

Sendo assim, a tomada consciente de decisões, o discurso em si não pode ser neutro, mas deve estar impregnado de fatores que levam a reflexões e por fim a ações, construindo junto aos educados opiniões , estabelecendo junto aos educandos a tomada consciente de decisões. De maneira afetuosa, solidária, emancipatória.

No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo está em permanente transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como "histórico e inacabado" e consequentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que "o mundo não é, o mundo está sendo".

                                                                                                          

Pedagogia do Oprimido - Paulo Freire

Pedagogia  do  Oprimido 

Paulo Freire 

Soraya M Marques contribuiu para análise da obra de Paulo Freire e afirma que A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos. Distintos.
O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão se comprometendo, na práxis, com a sua transformação.

O segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação.

O homem deve conhecer todo o mundo em sua volta, assim a antropologia deveria fazer parte integrante do contexto da educação de jovens e adultos.

De acordo a Soraya, alfabetizar é conscientizar, o educando deve refletir suas próprias palavras desta forma cria-se a cultura. “Não teme enfrentar, não teme ouvir, não teme o desnivelamento do mundo. Não teme o dialogo com ele, de que resulta o crescente saber de ambos”.  O “medo da liberdade”, não significa que o poder do dialogo possa trazer desordem, o que o homem tem medo é de enfrentar novas situações, transformações, isso faz com que o mesmo se acomode.

A justificativa da “Pedagogia do oprimido” mostra a busca e o empenho dos homens por uma libertação. Essa luta só tem sentido quando os oprimidos buscarem recuperar sua humildade e libertar-se dos opressores. Em um primeiro momento do descobrimento os oprimidos tendem a ser opressores, o que dificulta uma práxis libertadora, por terem uma visão individualista.

A liberdade é uma busca permanente .é uma conquista que exige força, responsabilidade e espirito de luta. Libertar-se de sua força exige, a imersão dela, a volta sobre ela. .É essencial que a práxis seja autentica para que exista a ação e reflexão sobre o mundo para transforma-lo.

Para que haja o oprimido é necessário que exista o opressor. E os opressores, por sua vez,  tem uma ânsia de posse, onde o poder de compra transforma tudo em sua volta, possuem uma concepção materialista de existência.

Os oprimidos são considerados como coisas, não possuindo direitos apenas deveres. sua libertação, passem a ter novos opressores. São considerados como coisas, não possuindo direitos apenas deveres. Dificilmente lutam , aceitam tudo o que lhe é imposto, são dependentes emocionais.

Ninguém se liberta , ninguém se liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão.

Quando os oprimidos descobrem o opressor só então se engajam na luta por sua libertação, superando seus limites.

É necessário que a ação política junto aos oprimidos se faça por meio da  reflexão . E para que haja uma transformação faz-se necessário que o indivíduo (oprimido) tenha em mente sua responsabilidade só assim será liberto para criar, construir.

A relação professor-aluno é baseada nos falsos valores de que um sabe tudo e o outro nada sabe, cultivando-se assim o silencio e tolhendo-se a criatividade, estimulando assim o interesse dos opressores.

Segundo Soraya, a conscientização problematizadora e libertadora da “educação” e seus pressupostos esta principalmente no educador e educando para que haja relação de companheirismo entre ambos. E a  mudança, a reflexão, a ação, a transformação  só pode acontecer através da Educação Libertadora. Educação refaz-se na prática, onde a problematização é uma constante, onde o alunos passam a estar interagindo no processo educacional, para seu verdadeiro crescimento intelectual e cognitivo. E a  dialogicidade – essência da educação como pratica da liberdade. A essência do dialogo é a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do dialogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos construtivos.

Esta busca nos leva a surpreender, nela duas dimensões : ação e reflexão, de tal forma solidaria, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. 

A palavra inautêntica por outro lado, com que não se pode transformar a realidade, resulta da dicotomia alienada e alienante, pois não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. Se é dizendo a palavra com que, “pronunciando” o mundo, os homens o transformam, o dialogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. O dialogo é a exigência existencial que se solidarizam o refletir e o agir de sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado.

Não há dialogo se não há amor, não há dialogo se não há humildade, não há dialogo se não há uma intensa fé, não existe diálogo sem esperança ,finalmente não há dialogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro, um pensar crítico. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação.  Começa na busca do conteúdo programático em uma concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra em situações pedagógicas, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes.

As relações homens-mundo, os temas geradores e o conteúdo programático será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que podemos organizar o conteúdo programática da educação ou de ação política. Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe conteúdos que pouco ou nada tenham haver com seus anseios, com suas duvidas, com suas esperanças, com seus temores. Não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele ,mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa.

E na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação, neste momento se faz necessária a investigação que chamamos de conjunto de temas geradores que proporcione a tomada de consciência dos indivíduos em torno dos mesmos.

A investigação dos temas geradores e sua metodologia tem como objetivo propor aos indivíduos dimensões significativas de sua realidade, cuja analise crítica lhes possibilite reconhecer a interação de suas partes, neste sentido é que a investigação do tema gerador, que se encontra contido no “universo temático mínimo”, se realiza por meio de uma metodologia conscientizadora, além de nos possibilitar sua apreensão, insere ou começa a inserir os homens numa forma crítica de pensarem seu mundo.

Os temas em verdade, existem nos homens, em suas relações com o mundo, referidos a fatos concretos.

A significação conscientizadora da investigação dos temas geradoras e os vários momentos da investigação tem que se tornar um processo de busca, de conhecimento, de compreensão da totalidade que deve estar presente a preocupação pela problematização dos próprios temas . A investigação da temática envolve a investigação do próprio pensar do povo, assim toda investigação temática de caráter conscientizador se faz pedagógica e toda autêntica educação se faz investigação do pensar. A coleta de dados da investigação apresentará um marco no qual se encontrará uma temática de percepção crítica da realidade, a investigação temática se vai expressando como um que fazer educativo, como ação cultural. Após esta primeira investigação os investigadores estarão capacitados para organizar o conteúdo programático da ação educativa.

Segunda fase da investigação começa precisamente quando os investigadores, com os dados que recolheram chegam à apreensão daquele conjunto de contradições. A partir deste momento, sempre em equipe, escolherão algumas desta contradições, com que serão elaboradas as codificações que vão servir à investigação temática. As codificações consistem entre o “contexto concreto ou real”, em que se dão os fatos, e o “contexto teórico”.

Os indivíduos imersos na realidade, com a pura sensibilidade de suas necessidades, emergem dela e , assim, ganham a razão das necessidades.

Terceira fase da investigação são nos “círculos de investigação temática”

Do ponto de vista metodológico, a investigação que desde seu inicio, se baseia na relação simpática até sua fase final, a da analise da temática encontrada, que se prolonga na organização do conteúdo programático da ação educativa, como ação cultural.

Além do investigador, assistirão mais dois especialistas, um psicólogo e um sociólogo, cuja tarefa é registar as reações mais significativas ou aparentemente pouco significativas dos sujeitos descodificados. E os participantes,  pela força catártica da metodologia, uma série de sentimentos, de opiniões, de si , do mundo e dos outros.

A sua ultima etapa se inicia quando os investigadores, terminadas as descodificações nos círculos, dão começo ao estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados. Feita a delimitação temática, caberá a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar à equipe interdisciplinar o projeto de “redução” de seu tema. Com o mínimo de conhecimento da realidade, podem os educadores escolher alguns temas básicos que funcionariam como codificações de investigação.

Na sociedade em que vivemos com certeza fica bem claro quem são os opressores e os oprimidos, o que Paulo Freire cita é que estamos em tempo de mudar esta situação se cada indivíduo se libertar, buscando a superação de seus problemas com criatividade; E quando se trata de trabalhar com jovens e adultos ambos tem que ter a consciência de que .é possível mudar, deixando de ser oprimidos e passando a ser agentes transformadores.

Na educação “bancaria” o que se pode perceber .é a manipulação de pensamentos com um único objetivo oprimir. Em uma de suas citações ele deixa uma mensagem : “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho(…) pois os indivíduos não são uma caixinha onde se deposita conhecimentos, mas sim um ser recriado do mundo.

Ter a consciência de si próprio é ter consciência do mundo. E isso pode acontecer através do dialogo , pois não há palavra verdadeira que não seja práxis.

Pedagogia do Oprimido  e currículo.

As palavras educação, currículo, e reforma têm uma história que parece andar de mãos dadas. Durante as últimas décadas, educadores e investigadores vêm trabalhando no sentido de desenvolver meios efetivos para resolver os problemas de nossa sociedade por meio da educação. Hoje, mais do que nunca, o currículo está sendo discutido em torno de assuntos emergentes relacionados ao movimento da pedagogia crítica e neo-marxista e vem se estruturando no que se caracteriza como a educação multicultural.

Nesta perspectiva, assume-se que o currículo deveria ser organizado em torno de aspectos multiculturais que incluem raça, gênero, diferenças individuais, classe social, problemas sociais, e justiça social. Este tom curricular ainda está sob as premissas de educação baseado em princípios inspirados por Freire determinadas como uma teoria crítica de currículo,o livro Pedagogia do Oprimido publicado por ele em 1970 foi a mola propulsora dessa teoria que enfatiza a libertação do indíviduo por meio do estudo crítico da realidade social, política e econômica, no sentido de conscientizar as diferentes classes e estruturas sociais para promoção da justiça social.

Neste sentido, a transformação da realidade seria inevitável, que por sua vez, levaria a humanização da sociedade em sua totalidade. Para tanto, novos currículos se faziam necessários já que o currículo tradicional, desconectado da realidade, “não pode jamais desenvolver a consciência crítica do educando“. Isto elevou atenção para perspectivas diferentes de compreender o currículo, como por exemplo, currículo como uma arena política, currículo para diversidade cultural, currículo para eqüidade de grupos desprivilegiados, e currículo para grupos estigmatizados baseado na pobreza.

Paulo Freire estabelece uma comparação entre o desenvolvimento e a prática do currículo tradicional e do currículo crítico emancipatório. Ele discute que o currículo tradicional conduz a alienação considerando que uma orientação crítica conduz à libertação ou emancipação do indivíduo.

O projeto curricular tradicional tende a ser estático e unilateral considerando que o plano curricular crítico é dinâmico e democrático. A concepção tradicional de currículo é “antidialógica” e opressiva, enquanto que a concepção crítica de currículo é dialógica e emancipatória. Nesta perspectiva, o modo opressivo de currículo demanda a alienação e a manutenção do status quo que, por sua vez, conduz à desumanização da sociedade.  Já uma perspectiva emancipatória do currículo desenvolve consciência crítica e transformação, e desta forma, leva a humanização da sociedade. Isto que Freire propôs (e experimentou) é um modelo de currículo a ser constituído como um projeto coletivo no qual a comunidade escolar inteira é envolvida, inclusive professores, estudantes, pais, administradores, e outros atores sociais da comunidade. Neste sentido, Freire expressa que:“Uma reforma de currículo nunca poderia ser algo feito, elaborado, e pensado por uma dúzia de experts cujo resultado final se transforma em pacotes curriculares que vêm de cima para baixo, e que por sua vez, devem ser executados igualmente de acordo com instruções e diretrizes elaboradas por estes iluminados. Reforma de currículo deve ser sempre um processo político-pedagógico e, substancialmente democrático.” Proposto uma estrutura curricular voltada às diferenças e interesses individuais e/ou grupais de cada contexto no sentido de promover justiça social e solução para os problemas reais do cotidiano, percebeu-se que isso atenderia ao que hoje se deseja por pais e professores, e até por vezes, numa atitude politicamente correta na retórica política e econômica; ou seja, educação numa perspectiva multicultural.

Neste sentido, uma proposta curricular com tais características provocaria uma ruptura com o paradigma curricular dominante ainda vigente nos bancos escolares, e o professor (claramente, o professor, indivíduo responsável pela implementação do currículo, é uma figura central no currículo defendido por Paulo Freire, pois trabalha no real mundo da escola, e como tal, entende o contexto no qual o currículo alternativo será implementado), então, passaria a desenvolver um papel crucial desde o início da constituição do currículo, bem como, membros da comunidade mais ampla.

Numa percepção das escolas como uma agência libertadora ou emancipatória, partindo da compreensão que a educação, é por ela mesma, um fenômeno emancipador, devemos pautar nossa prática pedagógica, em busca dessa perspectiva do oprimido, desse olhar que vê o mundo, epistemológica e politicamente, como espaço do mais-ser. Porque a “superioridade” da ciência, da arte, da religião e das demais formas de representação do oprimido está, exatamente, na sua admissão da mudança, na compreensão e aspiração da transformação social. Somente o oprimido tem o potencial que permite à humanidade avançar no sentido da mudança social, e  a Pedagogia do Oprimido é que permitirá e ou possibilitará a construção da Civilização do até então Oprimido.

Alteridade constrói Identidade

Alteridade  Constrói  Identidade

A alteridade deve ser entendida a partir de uma divisão entre um “eu” e um “outro”, ou entre um “nós” e um “eles”. O “outro” tem costumes, tradições e representações diferentes às do “eu”: por isso, faz parte de “eles” e não de “nós”. A alteridade implica colocar-se no lugar ou na pele desse “outro”, alternando a perspectiva própria com a alheia.

Mesmo sem percebermos ou ainda sem dizer uma única palavra, ao nos confrontarmos com o estranho, o não familiar, de alguma forma, nossas condutas, ações e pensamentos moldam-se a partir dessa interação. Essa interação entre o “eu”, interior e particular a cada um, e o “outro”, o além de mim, é o que denominamos de alteridade. Esse conceito parte do pressuposto de que todo indivíduo social é interdependente dos demais sujeitos de seu contexto social, isto é, o mundo individual só existe diante do contraste com o mundo do outro.

O antropólogo brasileiro Gilberto Velho elucida: “A noção de outro ressalta que a diferença constitui a vida social, à medida que esta efetiva-se através das dinâmicas socais. Assim sendo a diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tensão e conflito.”* Simplificando, Gilberto Velho mostra de que forma a interação entre a parte íntima e interior do indivíduo e o outro forma o cerne da vida social. Ao interagirem, os indivíduos reafirmam o que faz parte de si mesmo e o que faz parte do mundo externo.

Esse processo de diferenciação é parte também da construção da identidade do sujeito, que se molda a partir da distinção entre “o que eu sou” e “o que eu não sou”. Esse ponto leva-nos ao problema fundamental da questão: a impossibilidade da existência do eu-individual sem o conflito com o diferente, o estranho, o outro.

Para a Psicologia, trata-se do processo de formação psíquica do ser humano. Lev Semenovitch Vygotsky é um dos autores da psicologia que se dedicaram ao estudo do complexo processo de formação e do desenvolvimento humano. A atividade humana no meio social é o principal impulso que movimenta todo o processo de formação da psiquê humana. Nesse sentido, o teórico aproximava-se e concordava em vários aspectos com a teoria marxista acerca do mundo social e das implicações da ação humana em seu meio. Vygotsky afirmava isso baseado na ideia de que é pela interação social que o sujeito constrói-se como indivíduo diante do confronto com o mundo externo. Em suma, ao distinguirmos aquilo que não somos, também determinamos aquilo que somos.

Para a Antropologia, a alteridade volta-se para a observação do contato cultural entre grupos étnicos diferentes e dos conflitos consequentes que se desenvolveram sob diferentes perspectivas. A descoberta do “Novo Mundo”, isto é, o início da colonização europeia nas Américas, parece ser o ponto de partida para os questionamentos que envolvem a ideia de alteridade. O encontro com o “outro” é marcado pelo medo e pelo fascínio, pela distinção clara entre o que é estranho e o que não é. O contraste cultural, de certa forma, acaba fortalecendo a noção de que “aquilo que sou é diferente daquilo que não sou”, o que, em outras palavras, significa dizer que o mundo estranho é um enorme espelho que reflete o que é familiar ao destacar tudo aquilo que nos é estranho.

A diferença entre alteridade e empatia consiste em saber entender e ajudar o outro , já na empatia  Empatia consiste na capacidade psicológica para sentir o que sentiria outra pessoa caso estivesse vivendo a mesma situação que ela, levando as pessoas a ajudarem umas às outras. Está ligada ao altruísmo, que é o amor e interesse ao próximo e à capacidade de ajudar. Consiste em entender melhor o comportamento e as circunstâncias como o outro age. Saber ouvir os outros, compreende seus problemas e emoções, ter afinidades e se identificar com outra pessoa é ser empático, é saber respeitar as diferenças da sociedade.  É  o ato de escutar as pessoas e captar suas emoções, para assim chegar a uma relação compreensiva sem ter necessariamente que concordar com os outros. Afastando-se de suas próprias razões, pretensões, interesses ideias e pensamentos para saber pensar a partir da ótica do outro, da necessidade do outro, da razão do outro, sem julgamento, apresentando alto grau de compreensão, de conhecimento, de consideração ao momento em questão.

Quando se tolera apenas se concedo, mas é ir aliem, é aceitar a diferença, estar aberto.

“ Tolerar a existência do outro e permitir que ele seja diferente ainda é pouco. Quando se tolera, apenas se concede, e essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Sobre a intolerância já fizemos muitas reflexões. A intolerância é péssima, mas a tolerância não é tão boa quanto parece. Deveríamos criar uma relação entre as pessoas da qual estivessem excluídas a tolerância e a intolerância”.   José Saramago

Alteridade significa se colocar no lugar do outro na relação interpessoal, dialogando, valorizando e identificando o outro. A prática da alteridade está  relacionada entre indivíduos e entre grupos culturais, religiosos, étnicos, etc. É possível exercer cidadania e estabelecer uma relação pacífica e construtiva com os diferentes, na medida em que se identifica, entenda e aprenda com o contrário. Por esse modo, alteridade é quando você se relaciona com outras pessoas ou grupos, onde é preciso conhecer a diferença, compreender e aprender com a diferença, respeitando o indivíduo como ser psicossocial. Em outras palavras, é transformar o que é exótico em familiar.

Alteridade  ou  Empatia 

Uma Educação pautada por essa visão não basta, pois não dá conta, por si só, de recuperar a esperança de muitos jovens de que seus anseios e ideias serão acolhidos e de que poderão se expressar no mundo. Para isso é preciso também construir um ecossistema que conduza a mudanças sociais e institucionais alinhadas a essa visão. Queremos ajudar a construir juntos a demanda social por uma educação e uma sociedade pautadas pela visão comum de que todas as crianças e jovens devem ter a oportunidade de praticar a empatia e realizar sua potência de sentir e agir. Esse é o nosso inédito (cada vez mais) viável.  Com isso não estamos defendendo uma educação a serviço de qualquer finalidade prática, como se fosse papel dos educadores preparar as crianças para uma ideia predefinida de cidadania. Ao contrário, inspirados por Hannah Arendt, acreditamos que “a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele”.

 As formas com que essa responsabilidade se manifesta fazem parte de um universo ilimitado de possibilidades. Tampouco significa que essa responsabilidade tenha que comprometer a alegria.  Para Espinosa, a alegria é justamente o fruto do aumento da potência de agir e, portanto, também de pensar e imaginar.

A alegria é a “produção-descoberta de um novo grau de liberdade” e tem, por isso, uma potência epidêmica. Ela é transmitida não de quem sabe para quem não sabe, mas de um modo em si mesmo “produtor de igualdade, alegria de pensar e de imaginar juntos, com os outros, graças aos outros”.

A empatia , o conectar-se com aquilo que lhe é externo, mas lhe toca profundamente ,  é uma habilidade-chave da vida em sociedade e ainda mais relevante para participar de um mundo globalizado e em constante mudança como o de hoje.

Lançado no Brasil em setembro de 2015, o programa Escolas Transformadoras caminha confiante em sua missão: mudar a conversa sobre educação e sobre o papel de crianças e jovens na transformação da sociedade. Para cumprir esse desafio, conta com uma comunidade diversa, formada por equipes de escolas, empreendedores sociais , acadêmicos, jornalistas e especialistas de diversas áreas do saber. Por meio de suas iniciativas, o programa procura mostrar que a educação está se abrindo a um novo diálogo, atravessado por valores e estruturas que colocam os sujeitos no centro do processo educativo, compreendendo-os como agentes de transformação de suas próprias vidas, de seus territórios e do mundo.

 O Conceito de Empatia, porém, não deve ser cultivado apenas no ambiente escolar, mas também na rua, no trânsito, na fila do banco, no mercado ou dentro de casa. É isso que diz a artista plástica Stela Barbieri em seu artigo “Empatia ainda em tempo”. Mas a vida parece estar corrida, provoca Barbieri; o tempo é escasso e, sem tempo, jamais conseguiremos ter empatia, pois precisamos dele para criar laços e conexões com nós mesmos e com os outros.

De acordo a Jacob Levy Moreno  Para que o ser humano se constitua como sujeito e como ser social, é necessária a presença e o vínculo com outro ser humano. É possível afirmar que o sujeito se constitui no vínculo, pelo vínculo e para o vínculo. Quer dizer, o lugar onde a criança se constitui é o vínculo, com o outro vinculado e para continuar se vinculando.

Partindo do pressuposto que são as escolas  e os educadores que oferecem à criança sua primeira grande oportunidade de vivenciar o mundo fora da família, e que portanto lhes cabe a importante missão de  reforçar essas  percepções emocionais com as quais as crianças vivenciem . Aprendeu, até então, a relacionar-se com o mundo, mas também pode introduzir novas percepções, que ampliem o universo dessa criança. Essa ampliação do universo traz a percepção de que a família não é “dona da verdade”.  O educador tem a missão de pôr a criança em contato com a realidade que transcende o universo familiar, com a possibilidade de lhe proporcionar a vivência das diferenças. A partir de seu vínculo com a criança, prepara-a para lidar com a diversidade e os conflitos que dela advêm. Assim, o professor é aquele que possibilita, desde que tenha empatia, que a criança descubra todos os recursos que tem – talvez nunca usados até então – para encarar e lidar com a realidade da forma menos traumática possível. O educador  acompanha a criança nesse processo, de modo que ela não se sinta solta no mundo, a partir do momento em que caminha para além do núcleo familiar.  Quanto mais genuíno é o vínculo e mais forte a empatia entre o educador e a criança, maior a possibilidades de que ela possa se identificar com um outro fora de seu primeiro círculo de relações, o familiar. A essa criança, o professor proporciona apreender a reciprocidade e as relações interpessoais por meio de outro olhar.  Portanto, o papel da escola é fundamental para estruturar novas percepções que participam da constituição da subjetividade dessa criança. O professor cuja concepção de educação é pautada e regida pela formação de seres humanos diferencia-se pela relação estabelecida com e  entre os seus educandos, pela construção de vínculos fundada na empatia.  A criação do vínculo entre educador e educando ocorre com a presença afetiva do professor em sala de aula como uma pessoa viva, inteira, verdadeira, genuína. A vivência do “agora” é a presença efetiva do educador na vida real da criança e cria um ambiente onde podem aparecer sentimentos, emoções, histórias de vida, confiança para ser aquilo que se é – si mesmo. Isso propicia o fortalecimento dos laços afetivos e a construção do processo de autoconhecimento dos alunos.

 Ana Olmos nos afirma que assim  o aprendizado se dá pelo encontro e, a partir dele, surge a abertura para conhecer o outro e estabelecer relações autênticas. Tal encontro é marcado por vínculos no processo educativo, constituído pelo ser humano e não apenas por conteúdos curriculares. Se todo encontro humano é, de qualquer maneira, mútuo, recíproco, o professor ensina algo para além daquilo que ensina. O ensinamento do educador está não só no que ele diz, mas no que ele não diz.

Segundo Ana Olmos Se o educador constrói vínculos com e entre os alunos – formando um grupo vincular – com base em conversas regulares sobre o que acontece na sala de aula, oferece uma prática constante de enfrentar e resolver os conflitos sem negá-los, e abre caminhos na interlocução com o outro.  É vital que o educador traga para as crianças, desde cedo, a consciência dessas inter-relações e o permanente potencial de transformação na vida. O educador pode constituir um grupo vincular com a proposta da constante construção de laços comunitários, encontros, novas percepções. Dessa forma, o grupo se estrutura na escuta uns dos outros, na troca da diversidade, na incorporação dos diferentes e na construção do respeito ao modo de ser de cada um. Se “o ser humano é inacabado, em constante processo de humanização” (Paulo Freire), esse inacabamento propicia momentos de estabilidade e instabilidade, comunhão e conflito, em busca de sentidos.  A construção dessa vivência comunitária promove uma atitude empática não só entre educador e educando, mas entre os próprios alunos. É importante enfatizar a relação, o vínculo, no decorrer do processo educativo. Assim, a primazia dos conteúdos e dos aspectos cognitivos deixa de ser o centro da educação, que passa a resgatar o ser humano e todas as inter-relações entre educador e educando.

O sentido do vínculo no processo educativo Da mesma forma que os conhecimentos prévios do aluno são condição para ele estabelecer uma relação com os novos conhecimentos e para a aprendizagem ganhar sentido e tornar-se uma aprendizagem significativa, a experiência prévia vivida de sentir-se compreendido participa da construção de novos vínculos significativos. O educador com o olhar afetivo, olhos nos olhos de cada aluno, a escuta atenta e o trato singular com cada educando, possibilita o vínculo, a ampliação da percepção e o autoconhecimento de cada criança. O próprio educador, ao vivenciar essa experiência, pode desvelar aspectos desconhecidos de sua subjetividade. Estar em relação com os alunos engendra a necessidade de o próprio educador se conhecer e se dar conta de sua capacidade de autotransformação e empatia. Ver-se e conhecer-se é o início do caminho do conhecimento profundo do outro ser humano que o professor acompanha. Somente ao descobrir-se e aceitar-se, o educador pode ver, ouvir e estar com o outro. Estar em diálogo exige a atitude de receptividade ao outro e a seu pensamento, não para transformá-lo em igual, mas sim, para poder conhecê-lo em sua plenitude.  O professor é o maestro que conduz o processo, mas é necessário adquirir a sabedoria da espera, o saber ver no aluno aquilo que nem o próprio aluno havia visto nele mesmo ou em suas produções. E trazer a alegria, o afeto, o aconchego, o lúdico, o cuidado, a troca, próprios de uma relação empática, que precisam estar presentes na escola. Piaget nos dizia que o afeto é o motor da inteligência. Afeto é encontro, é vínculo, é empatia. O educador com empatia faz toda a diferença na vida da criança.

Conflitos   -  E é exatamente nos conflitos mais banais de uma escola que se pode perceber a dificuldade de alcançar um entendimento empático. É claramente mais fácil se pôr no lugar de outro que não está ameaçando ou incomodando diretamente o meu lugar. E qualquer um que trabalha em educação sabe que na grande maioria dos conflitos há uma responsabilidade dividida, em que ambos os lados têm razões e erros. Se a escola opta por um modelo de solução de conflito tradicional, no qual a autoridade julga e impõe penalidades, os envolvidos no conflito muitas vezes sequer pensam sobre o ocorrido. A “vítima” se sente vingada e, com frequência, o “culpado” se sente injustiçado. Ninguém aprende com o conflito de forma que ele possa mudar a sua atitude. Por outro lado, se a escola opta pelo modelo de mediação de conflitos, todos os envolvidos são convidados a narrar o acontecimento, a pensar como o outro se sentiu, a elaborar uma hipótese sobre como poderia ter sido diferente. Não que o modelo funcione perfeitamente, pois muitas vezes os envolvidos respondem o que se espera ouvir, seguindo o roteiro da cena clássica do arrependimento. Mas há formas de romper com essa superfície, colocando questões que realmente ponham os diversos lados em contato com o outro. Um bom exemplo disso é perguntar, em uma briga, qual foi o momento em que o outro se descontrolou, qual foi o detonador. Isso certamente trará uma reflexão mais aprofundada sobre o que de fato aconteceu.  É claro que mesmo com uma abordagem que favoreça a empatia, há diferenças significativas entre os indivíduos. Para alguns, colocar-se no lugar do outro é um tarefa praticamente impossível. Para outras pessoas, a compreensão do outro acontece de forma racional, mas a reação não atinge o emocional e não há remorso. No entanto, de forma geral, temos visto uma progressão ao longo do tempo, mesmo naqueles estudantes com menor capacidade de análise ou controle, o que nos faz persistir nesse modelo tão trabalhoso e lento, mas educativo.

Se compreendermos a educação como um processo centrado na escolarização e estruturado com base no ensino de habilidades básicas a serem avaliadas e certificadas, é necessário pouco mais do que processos de ensino-aprendizagem instrucionais baseados em memorização, treino e repetição. Nesse modelo educativo tão difundido em todo o mundo, a fragmentação e a homogeneização dos tempos, relações, conteúdos e espaços de aprendizagem tende a se afirmar. A centralidade dos sujeitos da aprendizagem e de suas relações e experiências perde espaço para a centralidade do currículo, da escola e da avaliação. Ao não se dirigirem a sujeitos concretos, donos de uma história, pertencentes a um lugar, esses mecanismos procuram se justificar per se, esvaziando o potencial transformador que a educação pode manifestar. Se, ao contrário, compreendermos a educação como um processo-chave para o desenvolvimento de sujeitos autônomos, responsáveis consigo mesmos e com os outros e comprometidos com a construção de uma sociedade democrática, há que lançar um olhar muito mais cuidadoso e intencional às relações que se estabelecem entre as pessoas, entre as pessoas e as instituições educativas, entre as instituições educativas e o local, entre o local e o global. É nessa imensa tessitura de relações que uma educação comprometida com a transformação do mundo se ancora.    Nessa concepção mais abrangente e sistêmica de educação, dois pressupostos são fundamentais. O primeiro diz respeito à compreensão de que o processo educativo não se restringe à escola: aprendemos em diferentes lugares, com diferentes pessoas, de diferentes formas, ao longo de toda a vida. Assim, quanto mais ricas e diversificadas forem nossas interações e quanto mais qualificada for a reflexão acerca dessas interações, maior a capacidade das pessoas de compreender, de se relacionar e intervir no mundo.

Natasha Costa afirma que Assim, a educação pode e deve estar comprometida com o hoje, com promover experiências significativas para as pessoas em seu cotidiano. Esse compromisso se revela, por exemplo, na atenção sincera em relação às perguntas que as crianças formulam desde pequenas, e no compromisso em transformar os processos de aprendizagem em caminhos de construção de soluções concretas que melhorem a vida das pessoas nas escolas, nas comunidades e na cidade.  No entanto, mais do que desconstruir essa noção de preparação, é importante que se compreenda que os valores que fundamentam uma educação para a autonomia não podem ser ditados teoricamente, ensinados em “aulas de ética” ou afins. Para que se convertam em uma atitude ética perante o mundo, esses valores precisam ser vivenciados de forma consciente e crítica. Nesse sentido, é fundamental que repensemos não apenas como as nossas escolas têm se organizado, mas também como a cidade tem sido ocupada e considerada (ou não) como espaço educativo em potencial.  A cidade como espaço público, comum a todxs, desempenha um papel fundamental na promoção da experiência com o diferente, tão fundamental para o desenvolvimento da empatia. O respeito ao outro, diferente de mim, só poderá nascer da experiência com o outro. Nenhuma teorização é capaz de substituir a convivência.  Assim, a empatia depende de uma ambiência que promova múltiplas interações, possibilidades de diálogo, de reflexão, de construção coletiva entre pessoas diferentes. Para isso precisamos baixar os muros das escolas, articular os itinerários de nossas crianças e jovens aos bens culturais das cidades, descentralizar os recursos, estimular a livre manifestação de ideias e formas de expressão e promover o encontro e a convivência de todxs no espaço público.  Em síntese, nenhum discurso desacompanhado de atitudes e medidas concretas poderá promover a consciência que desejamos. Há que se construir cotidianamente uma experiência de cidade e de educação que permita às pessoas construírem uma experiência viva na qual a empatia, a diversidade, a solidariedade humana e a corresponsabilidade sejam valorizadas como os nossos maiores bens. 

Identidade é Ter consciência de minha humanidade consiste em dar-me conta de que, apesar de todas as diferenças muito reais entre os indivíduos, também estou de certo modo dentro de cada um de meus semelhantes. Acolher Às vezes chamamos essa Inteligência de “Inteligência do Espelho”. Isso porque o espelho não escolhe o que vai refletir, não julga. Mesmo quando acordamos com cara feia, o espelho não grita “Saia daqui! Se arrume e fique bem bonito para que eu te reflita!”. O espelho nos acolhe, independentemente de como estamos. Assim devemos nos relacionar com todos, acolhê-los e perceber que aquela pessoa à nossa frente tem referenciais, uma história de vida, uma visão de mundo que é própria, e que suas ações e pensamentos fazem sentido nessa visão de mundo particular. Quando entendemos o outro a partir do referencial dele, isso significa que vemos o mundo do mesmo modo que ele vê, e por isso conseguimos falar de dentro do mundo dele e ser entendidos. Se usarmos nossa experiência de mundo e quisermos impô-la sobre a experiência de mundo do outro, não há linguagem, não há como acolhê-lo. Isso, na verdade, é rejeitá-lo, é não ouvi-lo. Oferecer  - Essa Inteligência também é chamada de “Inteligência da Igualdade”, e é por meio dela que nos alegramos com as alegrias e conquistas do outro. Antes de pensarmos que se trata de uma habilidade praticamente impossível de adquirir, devemos nos lembrar da alegria que o professor sente quando, por exemplo, o estudante aprende a ler. Ora, o professor já sabe ler, então por que ele se alegra com a conquista do estudante? Porque a conquista do estudante é também a conquista do professor. Da mesma forma, a alegria dos pais com os primeiros passos de seus filhos representa a Inteligência da Igualdade.  A alegria, a felicidade, as conquistas dos outros são razões para que eu me sinta feliz. Essa Inteligência é manifestada pelo brilho no olho, por aquela sensação que o professor tem quando, por exemplo, a sala de aula está concentrada em uma atividade e ele olha para os estudantes invadido por um sentimento meio indefinido. A Inteligência de - Oferecer - nos move no sentido de ajudar o outro a atingir seus objetivos. Se tivermos um olhar muito centrado apenas em nossos objetivos e necessidades, teremos poucas chances de ser felizes. Estruturar - Essa Inteligência também é chamada de Inteligência Discriminativa. É uma consequência direta das duas anteriores: se eu compreendo o outro no mundo dele, se tenho um interesse real pelo outro, se as conquistas do outro me trazem alegria, eu terei uma vontade genuína de ajudar o outro, de criar condições para que o outro atinja seus objetivos.  No âmbito escolar, é quando o professor percebe as dificuldades do estudante e busca alternativas de atuação para que ele possa atingir seus objetivos. Vamos encontrando novos caminhos e estimulando outros olhares.  O próprio estudante, com o tempo, vai observar que não há um caminho único, mas sim um caminho mais adequado a ele, e que pode ser diferente do tomado pelo colega. Deixam-se de lado as receitas prontas e desenvolve-se um verdadeiro interesse pelo sucesso do outro. Casualidade -  Essa Inteligência surge a partir de um questionamento clássico da Sabedoria Discriminativa: “E se o que o outro quer fazer for uma ação errada?”. Como eu ajo quando o outro não tem clareza de que o que está fazendo vai gerar algum tipo de sofrimento naqueles quatro níveis (consigo mesmo, com o outro, com a sociedade ou com o planeta)?  Na sabedoria popular, a Causalidade é expressa com uma frase: “Se plantou bananas, colherá bananas!”. Parece lógico, mas é uma dimensão muito profunda. A Inteligência da Causalidade traz consigo uma abordagem ética das relações. Sem a dimensão ética, a empatia pode ser uma ferramenta de visão utilitarista dos outros: ao compreender o outro, eu saberia exatamente o que fazer ou dizer para levá-lo a agir do jeito que eu quero. Trata-se de uma visão estreita, em que estou me beneficiando graças ao prejuízo do outro. A Inteligência da Causalidade se manifesta em dois níveis: primeiro, eu vou tentar evitar que o outro proceda de modo incorreto; segundo, caso a ação já tenha sido cometida, vou tentar evitar que aquele que agiu de forma incorreta tenha um ganho ou sucesso com essa ação.

Fernando Leão afirma que liberar Trata-se da capacidade de ver o outro como pleno de possibilidades. Lembre-se de quando você era criança. Quando um adulto perguntava “O que você quer ser quando crescer?”, sua resposta variava muito de um dia para outro, isso quando não era múltipla, do tipo: “Quero ser astronauta, jogador de futebol e veterinário”. Na verdade, naquele momento você poderia mesmo ser qualquer uma dessas coisas, e até mesmo outras. Ao longo do tempo, por várias causas e condições, suas opções foram se restringindo a tal ponto que foi preciso escolher uma delas ou até mesmo outra que nunca havia dito quando criança. A Inteligência de Liberar liberta o outro dos rótulos, entende que o outro é um ser livre, repleto de possibilidades, e que aquilo que ele apresenta para nós é uma delas, à qual ele chegou por vários motivos. Voltamos, assim, para a Sabedoria do Acolher, e compreendemos o outro no mundo dele. Desse modo, a Inteligência da Liberar liberta o outro dos rótulos, mas também nos liberta de nossas ideias preconcebidas em relação ao outro e a nós mesmos.

Portanto cabe em nós a reflexão e ação onde as Cinco Inteligências são inteligências relacionais, empáticas, e nos ajudam a aprofundar o olhar. Acreditamos que as relações – sejam elas quais forem – se estabelecem a partir da empatia, mas que é preciso ampliar a visão para além da convivência ou mera tolerância.

O Doutor Sabetudo

O Doutor Sabetudo

Houve, uma vez, um Campónio chamado Camarão. 

Certo dia.

Camarão levou um carro puxado por uma junta de bois, cheio de lenha, à cidade, e vendeu-a a um doutor. Enquanto recebia o dinheiro, Camarão viu que o doutor estava sentado à mesa comendo e bebendo tão bem que, de todo o coração, desejou ser doutor também. Quedou-se uns instantes a olhar e, depois, perguntou se não lhe seria possível tornar-se doutor.

- Oh, é muito fácil! - disse o doutor.

- Que devo fazer? - perguntou o camponês.

- Em primeiro lugar, compra um abecedário, isto é, um livro que tem um galo no frontispício; em segundo lugar, vende o carro e bois convertendo tudo em dinheiro; em terceiro lugar, manda pintar uma tabuleta com os seguintes dizeres: "Eu sou o doutor Sabetudo," e manda pregá-la no alto da tua porta.

O camponês executou tudo direitinho...

(...)

Ao aparecer o primeiro criado, trazendo uma linda bandeja cheia de quitutes, o camponês deu uma cotovelada na mulher dizendo:

- Guida, esse é o. primeiro; - referia-se ao primeiro prato.

Mas o criado julgou que ele dizia: este é o primeiro ladrão e, como de fato o era, assustou-se muito e lá fora disse aos seus colegas:

- O doutor Sabe Tudo, vamos acabar mal; ele disse que eu era o primeiro.

O companheiro não queria entrar na sala, mas não lhe foi possível eximir-se; ao apresentar-se com o prato nas mãos, o camponês deu outra cotovelada na mulher dizendo:

- Guida, esse é o segundo.

O criado começou a tremer de medo e tratou de sair logo. O mesmo aconteceu com o terceiro criado. O quarto criado teve de trazer uma terrina coberta; nisso o ricaço disse ao doutor que desse uma prova de sua arte adivinhando o que ela continha; eram camarões. O camponês olhou para a terrina muito atrapalhado, e não sabendo como sair daquela entalada, exclamou:

- Ah, pobre Camarão!

Ouvindo isso, o ricaço disse:

- Veja só, ele acertou. Então deve saber também onde está o dinheiro.

O criado, que se estava pelando de medo, fez sinal imperceptível ao camponês para que fosse lá fora um instante. Uma vez lá fora, os criados confessaram que os quatro juntos haviam roubado o dinheiro. Estavam dispostos a restituí-lo e dar-lhe uma grande quantia se ele os não denunciasse; caso contrário, lhe cortariam o pescoço.

(...)

E , MESMO QUE O TEXTO NÃO ESTEJA NA ÍNTEGRA, POR CAUSA DOS DIREITOS AUTORAIS, VALE MUITO A PENA CONFERIR!

A Menina que queria ser Peixe * Consumismo

A Menina que queria Peixe

Joana queria muito um peixe.
Seus pais queriam vê-la feliz.
Compraram o peixe.
Eles queriam realizar o desejo da filha.
Ela queria ter um peixe.

Ninguém queria cuidar decentemente do peixe.
Onde existe tanto querer, tanto desejo, alguém vai sofrer.
Joana ficou muito feliz com seu peixinho.
Mas depois de algumas horas esqueceu-se dele.
Ela passou a desejar outro brinquedo.
Os pais olharam para o peixe e tiveram muita vontade de sumir com ele.
O peixinho ficou isolado em um canto. Desprezado pela Joana, sentiu suas condições de sobrevivência piorarem.
Ele podia ser feliz e bem cuidado.
Estava sozinho, caminhando para a morte precoce.

Joana agora desejava outras coisas...

Um desejo vem, e logo é substituído por outro. Joana e seus pais substituíram o desejo pelo peixinho por outro objetivo qualquer...

Um dia ela cresceu e seus pais se perguntaram onde foi que erraram.
Eles acreditavam que deram tudo do melhor para ela. Mas, na realidade, eles transformaram sua filha numa máquina de desejos...

Alguns dias depois o peixinho morreu.
Os pais ficaram aliviados.
A garotinha nem notou.
Estava ocupadíssima com alguma novidade que seu desejo exigiu. Novidade que logo ficaria velha, esquecida e desprezada...


OPS!  A HISTÓRIA NÃO ESTÁ NA ÍNTEGRA , ASSIM COMO AS ILUSTRAÇÕES,  POR CAUSA DE DIREITOS AUTORAIS, TODAVIA, VALE A PENA CONFERIR!