Eu, Você, Contos e Encontros: agosto 2018

Currículo : mudanças e transformações para além da nossa realidade.

Currículo é o coração da escola. A essência, o sentido , o caminho a ser percorrido no decorrer dos anos letivos, onde professores , alunos, comunidade constroem juntos.

Envolve todas as ações do âmbito escolar, corresponde a uma determinada postura e suas práticas; Envolvente, coletiva e comprometida.

À escola tem a função de construir uma sociedade atuante, pautada por preceitos de igualdade.

O tema aqui proposto reveste-se de significado uma vez que se dedica ao principal aspecto que alinha as relações entre educadores e educandos, ou seja, o currículo.

E como falar em Currículo sem questionar o conceito de resiliência, que se faz, que acontece e que trata de uma tomada de decisão onde e quando alguém se depara com um contexto entre a tensão do ambiente e a vontade de vencer. Essas decisões , embasadas pelo conceito de resiliência e que propiciam forças estratégicas na pessoa para enfrentar as adversidades. Ou seja, superação, e manter a imunidade mental é a base para criar resiliência emocional. O individuo condiciona a mente a tolerar os pensamentos assustadores e consegue esquivar-se do sofrimento ao entender que a dor fará, inevitavelmente, parte da trajetória de vida.

Além da resiliência há de se considerar o conceito de Empatia que diz respeito a capacidade de se colocar no lugar de outro indivíduo em diferentes situações e contextos.

E pautando-se por esses conceitos, mudanças são oportunas e ou necessárias e assim sendo, agora temos um currículo integrador, multietário, onde todos tem que ter seu direito garantido, seu espaço, sua oportunidade , suas garantias para que as aprendizagens aconteçam.

As ações escolares estão marcadas, reguladas e legitimadas por uma noção ou orientação curricular construída em nossa sociedade e requer reformulações envolvendo e apontando novos olhares para a construção do Currículo, onde faz-se necessário a participação de todos os que compõem o contexto escolar. Os órgãos responsáveis e ou competentes, os educandos, os educadores, a comunidade, os órgãos deliberativos e todos que direto ou indiretamente atuam junto a comunidade escolar, pautados por uma gestão participativa.

1. Currículo, Conhecimento e Cultura - MEC

Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a).

Currículo é um documento que discorre sobre as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

A construção do conceito de currículo escolar tem de ser considerada a partir de sua relação inequívoca com os compromissos e projeções feitos pela sociedade de acordo com referenciais de conhecimento, identidades e, fundamentalmente, da organização social imaginada para os seus sujeitos: uma espécie de projeção para o futuro. Tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessárias para que isso aconteça.

Ao olhar para o currículo é importante notar sua face de potência seja pelo seu plano notório e definido em documentos, seja em sua ocorrência expressa pelos rituais, simbologias, crenças etc. E , nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Os âmbitos de referência dos currículos implicam os sujeitos em sua realização, deixando claro que não existente tecnicamente uma perspectiva neutra para a sua concepção e prática.

Claramente é necessário observar o caráter plural das construções curriculares inevitavelmente por sua natureza polivalente no tocante às bases que oferecem suporte aos objetivos locais, mais ainda pelo seu compromisso com uma dada cultura local comunitária ou pelo traço marcante estabelecido pelas identidades de seus protagonistas.

Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo:

(a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa);

(b) ao mundo do trabalho;

(d) às atividades desportivas e corporais;

(e) à produção artística;

(f) ao campo da saúde;

(g) às formas diversas de exercício da cidadania;

(h) Aos movimentos sociais (Terigi, 1999)

Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros didáticos.

São exemplos de currículo oculto: A forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média). O processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder.

2. Currículo, Diferença Cultural e Diálogo

Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.

Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem significados. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos "currículos” por eles “vividos” em outros espaços sócio-educativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc.), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos.

Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade?

Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?

O existente não pode nem deve ser aceito sem questionamentos, pois constitui-se em estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais.

Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados, demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais.

Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove (Stoer e Cortesão, 1999).

Para Moreira e Candau (2003, p.161), à escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.

A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente, Currículo, Conhecimento e Cultura que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivência ressonante. Um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância (Pretto, 2005).

O currículo como um espaço de crítica cultural

Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula.

A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações e outros espaços culturais como museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos.

Na visão de Boaventura Santos a transição paradigmática põe a questão do conhecimento e o conhecimento põe a questão da aprendizagem e a aprendizagem põe a questão da escola e põe a questão da educação. E, portanto, aqui se põe o problema de que na luta por um novo senso comum, como é que esse novo senso comum pode começar a ser criado – não ensinado, criado – nas escolas e a começar a ser criado nos educadores, nos professores. Portanto, o meu trabalho dirige-se muito mais aos educadores até do que aos próprios educandos. Fundamentalmente, porque eu penso que essa educação para a cidadania tem que começar por eles; se todos nós, intelectuais, somos mercenários, os educadores são pagos explicitamente para serem mercenários. Isto é, no sentido de transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que não é necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua comunidade, que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está consignada oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos paises, inclusivemente com repressão de todas as outras alternativas. Portanto, todos somos – e eu propriamente falo como professor universitário e não fujo a esta lógica – como intelectuais, mercenários no sentido que Roberto Fernández Retamar, o grande crítico literário cubano fala, que todos nós somos de alguma maneira porque vivemos à sombra do Príncipe e somos relativamente pouco responsáveis por tudo aquilo que dizemos. Como professor universitário, sou tão mercenário como todos os outros educadores e, naturalmente, compete a mim resistir e procurar fazer com que os outros educadores também resistam. E como é que a gente resiste? Resiste exatamente, antes de mais nada, procurando formas de conhecimentos que nos permitam criar de nós próprios um papel alternativo. Só tendo um papel alternativo de nós próprios, é que nos o podemos comunicar. Esse papel alternativo, ao meu entender, passa por coisas como, por exemplo, uma luta incessante contra toda a realidade oficial. Eu acho que nós temos que ter uma hermenêutica de suspeita em relação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial, hoje, vindo de formas de saber e de poder que estão consignadas e que estão, de alguma maneira, consolidadas na injustiça em que a nossa sociedade hoje vive, elas exigem da nossa parte, uma hermenêutica de suspeita. E para isso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos em depressão, temos que ter instrumentos alternativos de luta.

Dilemas do Nosso Tempo - é preciso criar, a partir dessa hermenêutica de suspeita, uma atividade mais desconstrutiva, que eu penso que pertence à educação. Afasto - me imediatamente, nessa tarefa, dos derridaianos, posição onde muitos pós-modernos se encontram, muitas vezes, confortavelmente, talvez mais confortavelmente do que o próprio Derrida, sobretudo se atendermos aos seus últimos livros (há sempre uns liberais arrependidos nessas coisas e o Derrida é um pouco isso, sobretudo no seu livro o Espectro de Marx, por exemplo). Eu penso, no entanto, que há uma outra tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, a tarefa de uma reconstrução emancipatória que é a criação de um pensamento crítico, a criação de um pensamento independente. Eu tenho vindo a dizer – e isso talvez, de alguma maneira, tenha alguma repercussão na área da educação – que nós nas ciências sociais durante muito tempo ficamos dominados pelos conceitos de estrutura e ação. Penso que isso acabou por se transferir para as ciências da educação e para a promoção da escola, do currículo estrutural, estruturadas diferentes áreas a partir dos quais são possíveis opções, etc. Eu penso que hoje o que é fundamental é distinguir entre a ação conformista e a ação rebelde. Para mim a escola tem que ser uma escola de cidadania, cidadania crítica, a qual, naturalmente, deve ensinar e instruir – não ensinar, instruir – coletivamente para a rebeldia, quando ela se justifique, obviamente, e para o conformismo quando o conformismo for a concordância com idéias que nós criticamente consideramos como sendo progressistas e nossas e não porque são oficialmente ou porque somos objetos de uma doutrinação. O que é preciso é retirar da escola todo o princípio de doutrinação e ela existe não só na maneira como nós ensinamos, como na forma como nós avaliamos. E neste país em que nós nos encontramos (Estados Unidos), eu penso que a doutrinação é talvez das mais graves e mais duras que existe em todo o mundo. Eu continuo a pensar que é muito bonita a contradição, digamos, a astúcia da razão de que falava Hegel, de tantos de vós virem para os Estados Unidos obterem os vossos doutoramentos em educação. Vejo-os exatamente como Jose Martí, o grande intelectual cubano, que por aqui andou no final do século XIX e no princípio do XX, e que disse: eu tenho que ir lá dentro para estar dentro das entranhas do monstro, porque dentro das entranhas do monstro é que eu vou ver como funciona. Ora bem, e o que vocês vêem aqui é exatamente uma doutrinação levada a um ponto que eu não encontro em outros paises, devo lhes dizer, até porque meus filhos andaram aqui na escola e já tive ocasião de ver como a doutrinação tem lugar, e, por outro lado, onde nós encontramos colegas nossos absolutamente solidários com as nossas lutas. No vosso departamento6 aqui vocês têm excelentes representantes internacionais dessa luta contra a doutrinação e na luta por uma escola de cidadania, onde o mestre de todos, naturalmente, continua a ser Paulo Freire. E, portanto, vocês, brasileiros, têm aí um capital no qual deveis capitalizar porque ele, realmente, foi uma luz para o mundo. Eu li, naturalmente, como todos, o Paulo Freire, nunca tive ocasião de privar com ele, apesar de que numa fase final quase estivemos juntos, e penso que todos nós acabamos por ser influenciados por muitos de seus ensinamentos. Talvez seja isso que ressoa nos meus escritos porque é muito virado ao meu futuro, é muito virado para a juventude, é muito virado para a criação de novos paradigmas e para as chamadas subjetividades paradigmáticas. Eu penso que a educação devia ser uma criação constante de subjetividades paradigmáticas, porque para criar subjetividades sub-paradigmáticas não é preciso escola para coisa nenhuma; para isso basta deixar andar as crianças por aí, aprendem mais fora das escolas do que nas escolas até porque na escola têm que desaprender muitas coisas.

Boaventura afirma que a comunidade de educação, esta que está interessada nesta minha temática, digamos assim, é muito pequena, porque também há uma outra comunidade de educação (hegemônica) a quem não interessa estes temas porque acha que a educação é uma área de saber sobre o qual apenas os cientistas da educação podem se pronunciar e, portanto, é uma forma de fundamentalismo disciplinar como outro qualquer e, para mim, um dos mais vazios de todos. Para aqueles que vêem a educação como, no fundo, uma educação para a cidadania e que, portanto, as ciências da educação são um modo como potenciar esse ensino para a cidadania, aí sim talvez o meu trabalho tenha vindo a ter alguma aceitação exatamente porque eu, sem vir da área de educação, no sentido de a tratar explicitamente, a não ser ao nível da universidade sobre o qual tenho escrito alguns textos, realmente tenho muita preocupação com esta área da educação sobretudo porque estou muito vinculado à idéia da transição paradigmática.

Só através de uma criação sistemática, apurada, metódica do pensamento crítico independente, da cidadania ativa, de uma luta por uma transformação emancipatória paradigmática se justifica a escola e aí, sim, ela tem toda a legitimidade e deve continuar. O grande desafio é saber se os estados e os municípios estão interessados em financiar uma escola que não está ao serviço deles mas que está ao serviço do futuro. Aqueles que nelas trabalham também tem que se sentir menos como funcionários do presente e muito mais como funcionários do futuro, se é que a palavra funcionário se pode aplicar adequadamente ao futuro, penso bem que não. "Temos o direito de reivindicar a igualdade sempre que a diferença nos inferioriza, da mesma forma temos o direito de reivindicar a diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza." discorre Boaventura e acrescenta que entrevistadores: Aprendem apesar da escola... Esta máxima possui um sentido muito prático e uma aplicação muito importante no âmbito das nossas relações. Por um lado, na primeira parte desta afirmação , se pretende enunciar que toda diferenciação que leve à discriminação, embora possa em tese trazer algum benefício a uma minoria, fere a garantia do direito à equiparação de condições e de oportunidades. Aplicando este raciocínio a uma situação bem concreta, podemos dizer que todos os ambientes educacionais ou laborais concebidos especialmente para pessoas com deficiência, que as segreguem em relação às demais pessoas, têm como base o propósito de inferiorizá-las, ainda que tenham sido planejados com a melhor das intenções. Tudo o que é especial, separado, protegido ou voltado exclusivamente para quem tem alguma deficiência visa discriminar este conjunto de indivíduos. Afinal, como é possível incluir partindo-se da exclusão?

Por outro lado, na segunda parte da frase, se tenciona afirmar que todas as diferenças devem ser acolhidas tais como são, sem subterfúgios nem pretextos, e devem ser explicitamente respeitadas. Assim, toda forma artificial de padronização ou de homogeneização das pessoas fere o direito fundamental à diversidade e descaracteriza os seres humanos em seus aspectos individuais. Vê-se, portanto, que, igualdade e diferença caminham sempre juntas, e, lado a lado, constituem duas condições essenciais para a garantia da dignidade humana. - Por Fabiana Bonilha

A igualdade na diferença - Todos nós somos igualmente diferentes uns dos outros. Não há, de fato, uma só pessoa que possa ser tida como mais diferente do que os seus semelhantes. Aliás, o que realmente nos assemelha enquanto seres humanos é justamente o fato de sermos diversos.

Variamos, uns em relação aos outros, quanto ao modo de ser, de pensar e de agir, e quanto à maneira como atribuímos significado a tudo o que nos acontece. Uma vez que somos equiparados nas diferenças, não podemos admitir que exista um grupo de pessoas intitulado como “os diferentes”. Admitir a existência desta categoria de seres humanos equivaleria a dizer que, em contraposição a ela, existiria o grupo formado por aqueles denominados como “os iguais”. Quando se preconiza então a importância do respeito aos diferentes, não se pode ter a intenção de elencar determinadas minorias e considerar que predominantemente estas devam ser respeitadas. Antes disso, respeitar os diferentes é uma atitude concernente a todas as pessoas, as quais, sem exceção, possuem distinções. O autor Boaventura de Sousa Santos nos ensina que nós temos direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza, da mesma forma como temos direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza.

O documento, traz nove habilidades indicadas para o desenvolvimento curricular que se organizam em torno das chamadas competências socioemocionais. Considerando os estudos de Otawa, adotaram ainda um grande campo que deve orientar as habilidades: A Teoria dos Big Five.

A Teoria dos Big Five organiza as competências socioemocionais em cinco dimensões:

- Abertura a novas experiências (tendência a ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais);

- Consciência (inclinação a ser organizado, esforçado e responsável);

- Extroversão (orientação de interesses e energia em direção ao mundo externo, pessoas e coisas);

- Amabilidade (tendência a agir de modo cooperativo e não egoísta);

- Estabilidade Emocional (previsibilidade e consistência de reações emocionais, sem mudanças bruscas de humor).

Os participantes da Série de Diálogos realizada pelo Inspirare, Porvir e Instituto Ayrton Senna também produziram uma relação prioritária de competências (autoconhecimento, amabilidade, autoconfiança, autocontrole, autonomia, comunicação interpessoal e intrapessoal, cooperação, engajamento, interesse por aprender, motivação) e de valores (amor, gratidão, gentileza, humildade, senso de justiça, respeito, solidariedade).

Encontraremos no documento uma série de questionamentos que respondem de que forma a Secretaria de Educação concebe o desenvolvimento dessa nova proposta curricular para a cidade. Pontuaremos a seguir as questões que julgamos mais relevantes para a nossa exploração.

Por que essas competências precisam ser trabalhadas?

Na aprendizagem: Geram ambiente mais favorável à aprendizagem e melhores resultados dos alunos nas disciplinas curriculares tradicionais.

No desenvolvimento integral: Preparam os estudantes para estar no mundo, compreender os diferentes, serem críticos e atuantes e tomar decisões pautadas na ética. Ajudam-nos a construir seu projeto de vida e a se capacitar para o mundo do trabalho.

Na promoção de equidade: Dialogam com as necessidades da sociedade civil, mobilizam famílias e contemplam seus anseios, suprem carências de oportunidades e geram impacto nos indicadores sociais.

Na mudança cultural: Transformam o currículo e a escola, estimulam a atitude cidadã, contribuem para o desenvolvimento de uma cultura de paz.

Destacamos em sua justificativa a ênfase em uma perspectiva mais individual notada por sua preocupação descrita para os projetos de vida e para a equidade.

Como se deve integrar as competências socioemocionais aos conteúdos curriculares?

Princípio: As competências socioemocionais devem ser desenvolvidas a partir de metodologias focadas em causas e interesses dos alunos. É preciso que haja uma intencionalidade pedagógica, para que o processo não se torne uma abstração ou algo sem consistência.

Prática Pedagógica: O trabalho com projetos e o incentivo à realização de pesquisas sobre temas relevantes potencializam a mediação do professor e o desenvolvimento das competências socioemocionais.

Gestão: Os gestores criam um ambiente favorável para o desenvolvimento das socioemocionais quando promovem reuniões pedagógicas que contribuem para a integração, coesão e coerência da equipe escolar, a articulação das disciplinas, a coleta de evidências claras de resultados e a sistematização de experiências que podem ser utilizadas por outros professores.

Cabe ressaltar nessas orientações o papel destacado para a participação dos estudantes e para a atuação dos gestores que aqui são instados como grandes protagonistas para a direção das propostas.

Como essas competências entram nos tempos e espaços curriculares?

As competências socioemocionais podem ser desenvolvidas nos vários espaços e ao longo dos diversos tempos da escola, para além dos horários de aula, de preferência de forma transdisciplinar.

Em meio ao ensino das disciplinas tradicionais, o trabalho acontece a partir da incorporação de metodologias voltadas à realização de projetos e à iniciação científica, que valorizem práticas colaborativas.

O processo também pode acontecer por meio de atividades específicas, mas não desconectadas de outras disciplinas, como a orientação para projeto de vida e para mercado de trabalho ou a realização de intervenções sociais e comunitárias.

O trabalho também demanda a redefinição de papeis entre professores e alunos.

Enquanto os estudantes assumem maior nível de protagonismo nos processos e práticas pedagógicas desenvolvidos na escola, os docentes transformam-se em mediadores e adotam práticas mais inovadoras de ensino-aprendizagem.

Importante observar nessas orientações a relevância assumida pela ação dos estudantes como fundamental para os processos de parceria na aprendizagem com os professores.

Quais condições as redes de ensino devem oferecer para as escolas trabalharem as competências socioemocionais como parte do seu currículo?

- Orientações Pedagógicas;

- Fortalecimento da Gestão Pedagógica;

- Formação;

- Dedicação Integral.

Outra importante formulação empenha-se no sentido da Abertura para a Comunidade:

As redes também devem estimular que os gestores escolares promovam a utilização de outros espaços e estabeleçam parcerias com organizações e agentes da comunidade, a fim de os alunos também vivenciem experiências fora dos muros da escola que impactem o seu desenvolvimento socioemocional.

Um outro relevante questionamento diz respeito à realização de avaliações de tal proposta. Neste sentido, a Secretaria aponta suas diretrizes para o assunto considerando que os dados gerados devem ser capazes de:

Aferir o que deu certo e o que não funcionou, apontar causas e subsidiar a busca de soluções;

Embasar o estabelecimento de prioridades;

Subsidiar a criação de projetos para melhorar os resultados da escola nos pontos em que apresenta maiores dificuldades;

Sinalizar o papel dos agentes envolvidos no desenvolvimento das competências socioemocionais;

Orientar a formulação de programas de formação continuada de professores e materiais pedagógicos;

Referendar a atuação dos funcionários da escola.

Finalmente, o documento especifica práticas que recomenda serem desenvolvidas nas escolas tais como:

Desenvolvimento de projeto de vida;

Tutoria;

Assembleias e fóruns democráticos para resolução de conflitos;

Fortalecimento das instâncias de participação estudantil, para trabalhar o coletivo, o bem comum, desenvolver habilidade de negociação e resolução de problemas reais;

Contação de histórias de vida com base em metodologia do Museu da Pessoa;

Cursos criados pelos próprios alunos, em que eles são multiplicadores dentro e fora da escola;

Empresa Júnior, que ajuda o estudante a desenvolver autonomia, tomada de decisão e gestão;

Práticas esportivas, artísticas e culturais com participação da família, incluindo oficinas, cursos, aulas etc.;

Atividades de cunho social envolvendo a comunidade;

Painel das Emoções, para estudantes expressarem seus sentimentos em relação às atividades realizadas;

Exercícios de quietude e atenção;

Atividades de escuta qualificada docente, que permitam a argumentação do aluno;

Atividades que promovam autorreflexão e autoconhecimento.

Uma das saídas para reconectar o indivíduo ao mundo onde vive passa pelo desenvolvimento de competências socioemocionais. Nesse processo, tanto crianças como adultos aprendem a colocar em prática as melhores atitudes e habilidades para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável, entre outros. Uma abordagem como essa pode ajudar, por exemplo, na elaboração de práticas pedagógicas mais justas e eficazes, além de explicar por que crianças de um mesmo meio social vão trilhar um caminho mais positivo na vida, enquanto outras, não.

'A gente está falando de uma mudança de cultura, de compreensão de vida, do que a gente acredita que é o ser humano, o conhecimento, a aprendizagem e de qual é o papel da escola', explica Anita Abed, consultora da UNESCO (organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura). 'O conhecimento em si deve ser amplamente significativo e prazeroso, algo da ordem socioemocional', diz.

Segundo essa nova visão não implica em deixar de lado o grupo de competências conhecidas como cognitivas (interpretar, refletir, pensar abstratamente, generalizar aprendizados), até porque elas estão relacionadas estreitamente com as socioemocionais. Tal forma de ver significa compreender que competências socioemocionais não são inatas e fixas: 'elas são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar', seja no ambiente escolar ou dentro de casa (Paul Tough - livro: Uma questão de caráter).

É quase um lugar comum dizer que o mundo atual é complexo demais para caber no currículo das escolas, mas o importante, segundo o pesquisador belga Filip de Fruyt, é entender 'por que algumas pessoas conseguem lidar melhor com essa complexidade do que outras'. Para dar conta dessa tarefa, as escolas do século 21 precisam descobrir como inspirar seus alunos enquanto eles aprendem. Com estudos orientados e projetos, é possível ajudar os alunos a conhecerem o que gostam de estudar, como preferem aprender, o que os faz desistir, em que costumam errar, quais emoções os dominam quando fracassam ou são provocados. Em especial, estimulá-los a descobrir quais são seus sonhos e de que forma persistir em alcancá-los.

De acordo a pesquisadora Jennifer Adams, “não podemos ficar presos a semântica e a nomenclatura dessas habilidades” cabe à escola promover, buscar junto a equipe, junto a comunidade a contínua construção do bem-estar físico, socioemocional e cognitivo. E de acordo a pesquisa realizada junto a comunidade , conselho de escola, websites, lideres de diferentes comunidades escolares e que , numa pesquisa aprofundada realizada , chegou-se a conclusão que algumas habilidades deveriam ser desenvolvidas junto ao ensino tradicional unificado, aos conteúdos pré-determinados pelo Ministério da Educação, como um todo, a fim de estabelecer alguns requisitos relevantes junto a esses conteúdos universalmente repassados e aprendidos. E nessa pesquisa atentou-se a fala dos participantes e que afirmaram e reafirmaram qual o ideal para garantir continuidade com eficácia. Queremos que todos os alunos sejam resilientes; globalmente conscientes; cooperativos; orientados para que obtenham bons resultados; criativos e inovadores.

Portanto, se o Currículo predispõe dois atributos relevantes e indispensáveis que são a resiliência e a empatia, considera-se que o indíviduo precisa ter ou obter esses atributos e que , portanto, estes também precisam ser trabalhados no contexto escolar, pois só assim se construirá um Currículo de qualidade, com ações efetivas.

A resiliência consiste na capacidade de o indivíduo de lidar com problemas, adaptar-se a mudanças, superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas , tais como choque, estresse, algum tipo de evento traumático, etc. Isso, sem entrar em surto psicológico, emocional ou físico, por encontrar soluções estratégicas para enfrentar e superar as adversidades.

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São tantas as Competências Socioemocionais que é preciso atenção, alto grau de observação, planejamento, esculta, saber ouvir, saber falar, identificar o momento ideal pra se colocar, se posionar á respeito de algo, ter foco, saber se colocor no lugar do outro, interpretar, discernir, e por fim , intervir.

Empatia é a capacidade psicológica que uma pessoa tem de se identificar com outra pessoa, ideia ou objeto. É quando o indivíduo sente vontade ou tem a capacidade de tentar compreender sentimentos e emoções de outra pessoa, é chamado de empático ou aquele que tem empatia. Vem da palavra grega empátheia, que significa paixão, pressupondo a comunicação afetiva entre pessoas. Essa afetividade resulta em uma identificação imediata, quando conseguem se entender independente de estarem dentro de uma mesma situação.

Uma característica forte da pessoa que sente empatia é a capacidade de se colocar no lugar de outro indivíduo em diferentes situações. Ela é capaz de doar o seu tempo e sentimentos para pensar em como a outra pessoa está se sentindo, para ser mais compreensiva e poder ajudá-la. Essa qualidade também é chamada de altruísmo, ao passo que o indivíduo se dedica a seu semelhante, o que é o oposto de egoísmo.

O sentimento de empatia geralmente surge quando um indivíduo está passando por situações difíceis e o outro, ao observar a situação, tem a capacidade de compreender os problemas de tal maneira como se fossem seus próprios problemas, para assim apoiar o indivíduo.

Portanto é importante melhorar a cada dia, a cada momento oportuno a comunicação .

Estar aberto ao outro. Se pronunciar, agir, compartilhar, caminhar junto.

Por mais que a grafia seja parecida, empatia tem significado diferente de simpatia, pois simpatia é o sentimento de afinidade que uma pessoa sente pela outra na forma de agir ou pensar e também por possuírem gostos em comum, sentindo-se espontaneamente atraídas uma pela outra. Perceba a diferença entre empatia e simpatia : simpatia é a inclinação afetiva que existe entre duas ou mais pessoas. A Inclinação, a predisposição para tal atitude. Portanto, empatia está mais ligada a compreender e ajudar o outro e simpatia a se identificar com a personalidade e compartilhar interesses em comum.